Жоғары оқу орындарында ағылшын тілін оқытуда сыни ойлауды қалыптастыру

Шетел тілдерін оқытудағы жаттығулар жүйесі 

А.М. Мухтарханова 

п.ғ.к., шетел тілдері кафедрасы,  

Л. Н. Гумилев атындағы Еуразия Ұлттық университеті, Астана қаласы 

 

ainagul_mukhtark@mail.ru

 

 

№ 10/2008. Х. Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік университетінің университетінің 

Хабаршысы 

 

Аннотация. В статье рассматриваются основные типы упражнений в обучений иностранным 

языкам в университетах. Опираясь на труды ученых автор делает анализ по классификации 

упражнений, определена структура, логическая последовательность упражнений, требования 

к упражнениям.

   

 

Аbstract. The article is devoted to research of types of exercises in teaching foreign languages in 

universities. In the article is given the analysis of the classification of exercises according to works 

of different scientists, there is defined their structure, there is revealed the logical, situational order 

of the exercises, there are described  requirements to the exercises.

   

 

Түйін сөздер: оқу сӛйлеу ситуациялары, жаттығулар жүйесі, тілдік қабілет. 

 

Мақаланы PDF форматынан жүктей аласыз. 

 

Қазақстан  Республикасының  2015  жылға  дейінгі  білім  беруді  дамыту 

Концепциясында  әлемдік  стандарттарға  сай  білім  беру  кӛзделген.  Концепция 

шетел тілін оқытуға келелі ӛзгерістер енгізуді, оқытудың сапасы мен тәрбиелік  

мазмұнын  ашу,  яғни  жаңа  әдіснамалық  тұрғылар  мен  тұжырымдамалық 

идеяларды  талап  етеді.  Жан-жақты,  біліммен  қаруланған,  белсенді, 

шығармашылықпен  және еркін ойлай алатын болашақ маманды қалыптастыру, 

мынау  жаhандану  заманында  әрқилы  ӛзгерістерге  тӛтеп  бере  алатын,  ӛз 

бетінше  адамгершілік  тұрғыдан  шешімдер  қабылдауға  қабілетті  жеке  тұлғаны 

қалыптастыру  мәселелері нақты қойылған.                        

Студенттің  жеке  ойлау,  шығармашылық,  ғылыми  кӛзқараспен  жұмыс 

істеуі мақсатында  бүгінгі күні  кредиттік технологиямен оқыту жолға қойылып 

отыр.  Оқу-  әдістемелік  кешендерімен  таныса  отырып  студент  қаншалықты 

білім  алатынын,  ӛздігінен    не  оқып,  үйренуі  керектігін  алдын-ала  біліп, 

жоспарлайды. Себебі, болашақ маман жан-жақты, шетел тілін терең меңгерген 

болуымен  қатар,  ұлттық  және  шетелдік  елтану,  әдебиеті,  түрлі  салалардан  

хабардар  болуы  керек.  Мұндағы  мақсат,  шетел  тілін  оқыту  арқылы  болашақ 

маман тәрбиесіне ықпал ету. 

Жалпы, 

дидактикалық, 

психолингвистикалық, 

лингвоәдістемелік 

әдебиеттерді  талдай  келе  университеттік  білім  берудің  ғылыми-теориялық 

алғышарттары 

түрлі 

ғылыми-педагогикалық 

әдебиеттерден 

бастау 

алатындығын білуге болады. Университеттік білім беру дидактикасы бойынша 

кӛптеген  еңбектерде  жоғары  оқу  орнында  оқу  процесін  ұйымдастыру  және 

жүзеге  асырудың  түрлі  аспектілері  қарастырылған.  Ӛзінің  дидактикалық 

зерттеулерінде  В.А.  Бухбиндер  шет  тілін  оқытудағы  жаттығулар  жүйесін 

зерттеген  ғалым.  Автордың  айтуынша  бұл  жүйедегі  элементтер  арасындағы 

байланыс, жаттығулардың орналасу тәртібі, ӛзара әсер ету мүмкіндігі маңызды 

белгілердің  бірі  болып  табылады.  Шынымен  де,  әрбір  жүйе  бұл  талаптарды 

ӛзінің табиғаты мен бағытына қарай әртүрлі жүзеге асырады. Ережелер жүйесі, 

автордың  сӛзі  бойынша,  сӛйлеуді  игеру  процесінің  ерекшеліктерін  ескере 

отырып,  жүзеге  асырылу  жолын  іздеу  керек,  себебі  ол  сӛйлеуді  игеруге 

бағытталған.  И.В.Рахманов  жасаған  ережелер  классификациясына  сүйене 

отырып, В.А.Бухбиндер кӛрсетілген кезеңдерді ескере отырып, жаттығулардың 

маңызды  түрлерін  бӛліп  кӛрсетеді.  Әрбір  кезеңнің  ерекше  жерлерін  кӛрсету 

үшін  және  жаттығулардың  функционалдық  бағыттылығын  шығару  үшін, 

сондай-ақ негізгі классификациялық белгілердің бірлігін ұстану үшін ол негізгі 

үш  ереже  типтерін  белгілейтін  келесі  терминдерді  ұсынады:  ақпараттық, 

операциялық  және  мотивациялық.  Сонымен,  жоғары  оқу  орындарында  шетел 

тілін оқытуды ұйымдастыруды негізге ала отырып, бірінші кезеңде жаттығулар 

материалды  меңгеру  мен  игеруді  қамтамасыз  етеді,  яғни  ол  туралы  қажетті 

ақпараттың бекітілуі; екінші кезеңде  – автоматизмдердің дамуы жүзеге асады, 

яғни  онымен  операцияның  бекітілуі;  үшіншісінде  –  тілдік  қабілеттердің 

кемелденуіне әкеледі, яғни коммуникация қызығушылықтары бағытында оның 

мотивациялық  қолданылуын  анықтауға  болады.  Әрі  қарай  автор  белгіленген 

жаттығулар  типін  сипаттайды.  Сонымен,  ақпараттық  жаттығулардың 

ерекшелігі  –  олардың  тілдік  құбылыстарды  меңгеру  мен  бекітуіне 

бағытталғандығында болып табылады, ал бұл құбылыстарды игеру мүмкін емес 

немесе  екінші  типтегі  жаттығудан  бастаған  да  дұрыс  болмайды.  Мысалы, 

фонетиканы  оқыту  барысында  қиын  меңгерілетін  дыбыстардың  дыбысталуы 

игеріліп,  бекітіледі.  Лексиканы  оқыту  барысында  лексикалық  бірліктерді 

сақтауға,  тану  мен  актуалдануына  қажетті  синтагматикалық  және 

парадигматикалық  байланыстар  жасалады.  Грамматиканы  оқыту  барысында 

сӛздердің  сӛйлемде  орналасу,  олардың  ӛзара  үйлесімділігі  мен  толық  сӛйлем 

мен сӛйлем мүшелерінің бірігу (белсенді грамматика ережелері), тілді меңгеру 

барысында  олардың  формальды  белгілері  бойынша  грамматикалық 

құбылыстарды  анықтау  (белсенді  емес  грамматика  ережесі)  ережелері 

бекітіледі.          Операциялық  жаттығулардың  қажеттілігі,  біздің  кӛзқарасымыз 

бойынша,  тіпті  ең  мықты  білімнің  ӛзі  сӛйлеу  қызметін  қарапайым  жүзеге 

асырылуын  қамтамасыз  етпейтіндігінен  шықты:  сӛйлеу  тілдің  түрлі 

аспектісінің жалпы саны емес, ол оның ішінде жоғарғы синтезді жасай отырып 

жүзеге  асады.  Бұл  операциялардың  басым  бӛлігі  сӛйлеушінің  тілдің 

коммуникациялық және мағыналық қызметтеріне кӛңіл бӛлуіне аса кӛңіл бӛліп, 

автоматты түрде ӛтуі керек.  

Операциялық  жаттығулар  ақпаратты  жаттығулардың  жалғасы  мен  одан 

әрі дамуы бола отырып, ол анық кӛрсетілген тілдік бағытқа ие жаттығулармен 

тығыз байланысты: сӛйлеу барысында болатын операцияларды бекіте отырып, 

олар  қатысушыларды  тілдік  қызметке  әзірлейді.  Бұл  жаттығулардың  қарым-

қатынасы  білімді  игеру  кезеңінің  бір-біріне  ӛтуін,  біліктілік  пен  тілдік 

қабілеттердің  дамуын  қамтамасыз  етеді.  Мысалы,  білімді  меңгеру  барысында 

біліктіліктің  қалыптасуы  басталады,  ал  оның  даму  бағытындағы  одан  әрі 

жұмысы  білімнің  бекітілуі  мен  тереңделуіне  ықпал  етеді;  автоматизмдердің 

дамуы,  қатысушылардың  назарын  операцияларды  бақылаудан  босатуы 

сӛйлеудің  шапшаңдығын,  мазмұндылығын  мен  белгілі  бір  мақсатқа 

бағытталуын тудырады.  

Мотивациялық  жаттығулар  шындыққа  жақын  жағдайларда  сӛйлеу 

әрекетін  жүзеге  асыру  қабілеттерінің  дамуы  мен  кемелденуімен  байланысты. 

Сондай-ақ «жақындық» деңгейі элементарлы сӛйлеу стимулын жасаудан сабақ 

бӛліктерін жүзеге асыруға дейін түрлі бола алады.  

Сӛйлеу  жаттығулары  арасында  В.А.Бухбиндер  игеру  мақсатына  қарай 

келесі түрлерін айырады: репродуктивті (продуктивті) және рецептивті; сӛйлеу 

қызметінің  түрлері  ауызша  сӛйлеуде  (айтылым,тыңдау),  оқуда  (қарау,  танысу, 

ойлау),  жазуда;  сӛйлеу  қызметінің  сипаты  –  даярлық  және  даярланбаған 

сӛйлеуде;  сӛйлеу  қызметінің  түрлері  –  ауызша  және  жазбаша  сӛйлеуде, 

дауыстап  және  іштен  оқуда,  диологтық  және  монологтық  сӛйлеуде;  Бұдан 

басқа,  барлық  жаттығулар,  автордың  пікірінше,  тӛмендегі  белгілер  арқылы 

классификациялана  алады:  а)  қатысушылардың  ӛз  бетімен  жұмыс  жасау 

деңгейіне 

байланысты: 

мұғалімнің 

басшылығымен 

орындалатын, 

программаланған,  тәуелсіз;  ә)  орындау  орнына  байланысты:  практикалық, 

лабораториялық  және  үйде  оындалатын;  б)  қатысушылардың  санына 

байланысты:  фронтальды,  топтық,  жұптық,    жеке;  в)  оқудың  кӛмекші 

құралдарына 

сүйенуге 

байланысты: 

кӛрнекіліктерді 

пайдаланбау, 

кӛрнекіліктерді  пайдалану,  техникалық  құрал  пайдалану;  д)  туған  тілге 

негізделуіне  байланысты:  бір  тілді,  екі  тілді,  аралас;  е)  кері  байланыс 

сипаттамасына  байланысты:  кілтсіз,  кілтпен;  ж)  мәтінге  жатқызылуына 

байланысты: мәтіннің алдындағы, мәтіннен кейінгі; з) ойлау қызметінің басым 

сипаттамасына  байланысты:  механикалық  (интуитивті,  имитативті),    логико-

дискурсивті процестерге негізделген жартылай механикалық, шығармашылық, 

аралас. 

  

Автордың  пайымдауынша,  жаттығуларды  жүйелеуді  ұйымдастыру  үшін 

жеке  жаттығулар  мен  олардың  топтарына  және  жалпы  жүйеге  талаптар 

әзірленуі  тиіс.  Осы  талаптарға  сай  жүйе  рационалды  ұйымдастырылуымен 

ерекшеленіп,    шет  тілінде  сӛйлеу  қабілеттері  мен  дағдыларын  қысқа  жолдар 

арқылы құруға мүмкіндік туғызуы керек.    

Жеке  жаттығуларға  мынадай  талаптар  қойылады:  жаттығу  мазмұны 

оқушы  дайындығына  және  оның  қабілеттері  мен  дағдыларын  дамыту 

мақсатына  сәйкес  болуы  керек.  Құрылымы  сӛйлеу  қызметінің  фазалар 

реттілігіне  сай  болуы  тиіс.  Ой  мен  оны  жүзеге  асыру  жолдары  пайда  болған 

кезде  сӛйлеу  қызметінде  бағдарлаудың  үш  фазасы  болады;  қызмет  жүзеге 

асырылатын  атқарушы  фаза;  бақылаушы  фаза,  мұнда  нәтиже  қойылған 

мақсатпен салыстырылып, керек болса түзетулер енгізіледі. 

Жаттығулар  қызмет,  іс-әрекет  және  операцияларды  меңгеруге 

бағытталғандықтан, олар жүзеге асыру шарттарын орындап, сол шарттарға сай 

болулары  керек.  Осыдан  жаттығу  құрылымында  үш  бӛлімді  қарастыру 

қажеттілігі туады: нұсқаулықты, мұнда тапсырмалар мен оны орындау жолдары 

құрылады;  операцияны  орындау  немесе  оқушының  материалмен  іс-әрекетін 

қамтамасыз  ететін  атқарушы  және  бақылау  жаттығулары,  мұнда  керек 

жағдайда (ӛзін ӛзі) бақылау мен (ӛзіне ӛзі) түзетулер жүргізіледі. 

Жаттығу  кӛлемі  кӛптеген  факторларға  байланысты,  бірақ  негізгісі 

материал,  қабілет,  дағдыларды  меңгерудегі  нәтижелі  процестерге  жету  үшін 

материал  мен  операциялардың  жеткіліктілігі  болып  табылады.  Кӛлем  ӛлшемі 

ретінде  жаттығудың  ӛздік  (аяқталған)  бӛлім  элементі  болады.  Жаттығу  типі, 

сипаттамасы, мақсатына байланысты осындай элемент ретінде дыбыс үндестігі, 

негіз  бен  аффикс,  лексикалық  бірлік,  грамматикалық  құбылыс  (құрылым), 

жаттығу  типі  немесе  интонация,    сӛз  тіркесі,  сӛйлеу  үлгісі  немесе  оның  бір 

бӛлігі,  сӛйлем,  сӛйлемдер  тобы,  фразалық  тіркестер  (диалогиялық),  толық 

мәтін. Жаттығу элементтерімен ӛлшенген жаттығу кӛлемі тым асып немесе тым 

кем болмауы керек. 

Әрбір  жаттығу  мен  жалпы  жүйеге  қатысты    талаптар  санына 

В.А.Бухбиндер  сәйкестікті  жатқызады:  дидактикалық  -әдістемелік  міндетке; 

дамытып 

жатқан 

шеберлік 

сипатына; 

қабылдаудың 

психологиялық 

ерекшелігіне; материалдың лингвистикалық ерекшелігіне. 

Автордың пікірінше, шет тілдерін оқытуда оқу сапасын жоғарылату үшін 

аталған талаптарға сай жаттығулар жүйесін қолдану керек. 

  Біздің  зерттеуімізде  дайындықсыз  сӛйлеуді  дамыту  құралы  ретіндегі 

сӛйлеу  ситуацияларын  қолдану  проблемасын  зерттеу  де  ӛте  маңызды.  Осы 

орайда  бізге  В.Л.  Скалкин  мен  Г.И.Рубинштейннің  жұмыстары  құнды.  Олар 

сӛйлеу  ситуациясы  деген  ұғымды  нақтылауға,  оқу  сӛйлеу  ситуацияларының 

әртүрлі типтерін қарастыруға тырысып, оларды шет тілін оқыту тәжірибесінде 

қолданудағы кейбір ұсыныстар жасады. 

 Сонымен, сӛйлеу ситуациясы деген ұғымның астарында олар кез келген 

сӛйлеу реакциясын шақыратын шындық ситуацияны алады. 

Оқу  процесіне  қатысты  авторлар  сӛйлеу  ситуациясының  екі  түрін 

кӛрсетеді.  Бұл,  біріншіден,  әрдайым  аудиторияда  пайда  болатын  табиғи 

ситуациялар  (мысалы,  сабақты  кӛрнекілікпен,  техникалық  және  практикалық 

базамен    қамтамасыз  етумен  байланысты  ситуациялар  т.б.  байланысты). 

Осындай  табиғи  стимулы  бар  ситуациялар  шет  тіліндегі  сӛйлеуді  дамытуда 

берекелі  материалдар  болып  табылады.  Бірақ  аталған  ситуациялар  әртүрлі 

лексика-грамматикалық 

материалға 

негізделген 

әртүрлі 

тақырыптағы 

дайындықсыз  сӛйлеуді  дамытуда  жоспарлы  жұмысты  қамтамыз  етпейді. 

Сондықтан  табиғи  ситуациялардан  басқа  арнайы  оқу  сӛйлеу  ситуацияларын 

пайдалануымыз қажет. 

Оқу сӛйлеу ситуацияларының ӛзіндік ерекшеліктері бар. Зерттеушілердің 

пікірінше,  олар  мыналар:  1)  шынайы  ӛмірдегі  сӛйлеу  ситуациясы  реалды,  ал 

оқу ситуациясы ойдан шығарылған; 2) нақты ӛмірдегі сӛйлеу ситуацияларында 

маңызы  жоқ  жағдайларға  оқу  ситуациясында  жоғары  мән  беріледі;  3)  табиғи 

сӛйлеу жағдайында сӛйлеу реакциясына сӛздік стимул берілмейді, ол ӛзінен-ӛзі 

болады.  Ал  оқу  жағдайында  сӛздік  формадағы сӛйлеу  стимулы  болу  керек;  4) 

ӛмірлік  ситуацияда  адамның  реакциясы  мен  оның  бағыты  белгілі  болса,  оқу 

ситуациясында  оқытушы  ұсынған  жағдайларға  оқушылардың  реакциясы  әр 

түрлі  болады,  яғни  вариантты  болып  келеді;  5)  ана  тілінде  табиғи  ситуацияға 

сӛйлеу  реакциясы  эмоционалды  болады.  Ал  оқу  жағдайында  имитация  жасау, 

әсіресе,  эмоционалды  реакция  туғызу  ӛте  қиын;  6)  сонымен  қатар,  табиғи 

ситуация  және  оған  деген  реакциялар  қайталанбайды,  олар  ерекше.  Ал  оқу 

жағдайында бір сӛйлеу ситуациясын оқушылар бірнеше рет «ойнауы» мүмкін. 

Осылайша, табиғи және оқу сӛйлеу ситуациялары арасында айтарлықтай 

айырмашылық  болады.  Бірақ  соған  қарамастан,  оқу  сӛйлеу  ситуацияларын 

сабақ  барысында  пайдаланудың  қажеттілігі  мен  пайдасы  кӛп,  мәселен: 

біріншіден,  оқу  сӛйлеу  ситуациялары  оқушылар  үшін  табиғиға  ӛте  ұқсас 

жағдайлар  жасайды;  екіншіден,  оқу  сӛйлеу  ситуациялары  сӛйлеу 

формулаларын,  арнайы  лексиканы,  грамматикалық  құрылымдарды  оларға 

арнайы  мән  бермей-ақ  үйретеді;  үшіншіден,  оқу  сӛйлеу  ситуациялары 

оқушылардың  ойлау  қабілетін,  ӛз  ойларын  басқа  тілде  жеткізе  білуге 

машықтандырады. 

Сӛйлеу  жаттығуларының  бірі  ретіндегі  оқу  сӛйлеу  ситуациялары 

маңыздылығын  шетел  тілдерінің  оқытушылары,  сонымен  бірге  сӛйлеу 

тәжірибесіне қатысты оқулықтар мен оқу құралдары дәлелдейді. 

Шетел тілдері сабақтарында оқу сӛйлеу ситуацияларының екі түрін бӛліп 

кӛрсетуге  болады:  ең  алдымен,    ституация  жағдайы  мен  соған  қатысты 

студенттердің реакциясы.  

Ситуация  жағдайлары  мынадай  компоненттерден  тұрады:  а)  ситуация 

кӛрінісі,  сол  кездегі  жағдай  мен  әңгімеге  қатысушылар  жӛніндегі  ақпарат.  ә) 

сӛйлеу  әрекетін  туғызушы  сӛйлеу  стимулы.    Сӛйлеу  стимулы  дегеніміз  – 

сӛйлеушінің жағдайға қатысы, оның позициясы, бағыты, тіпті сӛйлеу әрекеті; б) 

тіл  үйренушілерге  берілетін  тапсырма.  Ол  кӛп  жағдайда  диалог  құру  болып 

келеді.  Алайда,  тапсырманың  басқа  да  түрлері  болуы  мүмкін,  мәселен, 

монологтық сӛйлеу, жазбаша реакция т.б. 

Сӛйлеу  реакциялары  кӛбіне  ситуация  жағдайлары  арқылы  анықталады. 

Авторлар оған мынадай талап қояды: ситуация жағдайлары тіл үйренушілердің 

қызығушылығын  тудыруы  керек;  ситуация  жағдайлары  олардың  ӛмірлік 

тәжірибесін ескеруі қажет. Оқытушы тіл үйренушілердің ӛмірлік тәжірибесіне 

неғұрлым  кӛп  сүйенсе,  ситуация  жағдайына  қатысты  ақпаратты  соғұрлым  аз 

береді,  яғни  түсіндіруге  аз  уақыт  жұмсайды;  ситуация  жағдайы  қысқа,  нақты 

формада берілуі тиіс. Ситуацияның стимулдық күші немесе оның нәтижелілігі 

сӛйлеу  реакциясының  кӛлемі  мен  ситуацияны  суреттеудің  ӛзара  қарым-

қатысына  байланысты  анықталады;  ситуация  жағдайы  тіл  үйренушілердің 

тілдік  қабілеттерін  ескеруі  керек.  Тіл  үйренушілер  жауап  бере  алатындай 

ситуациялар ұсынылуы қажет. 

Сӛйлеу реакциясы тіл үйренушілерге дайын күйінде берілмейді, тек оны 

қалай  орындау  керектігі  кӛрсетіледі.  Бірақ  оқытушының  ситуация  жағдайына 

қатысты кілтті сӛздер мен сӛз тіркестерін беруіне болады. Кілтті сӛздер сӛйлеу 

реакциясына белгілі бағыт беруімен қатар, оның тілдік бейнесін де жақсартады. 

Оқу  ситуациялары  ӛздерінің  құрылымымен  де,  сӛйлеу  реакциясымен  де 

ерекшеленеді. Құрылымы бойынша сӛйлеу стимулы айқын және жасырын, жай 

және біріккен, кӛрнекі құралдары бар немесе жоқ бола береді. 

Оқу  сӛйлеу  ситуациясымен  жұмыс  жасау  барысында  оқытушылардың 

түрлі  әдістемелік  тәсілдерді  қолдануына  болады.  Ситуация  жағдайы 

оқушыларға  ауызша  немесе  жазбаша  түрде,  я  болмаса  техникалық  құралдар 

арқылы  беріледі. Берілген ситуацияларға қатысты тіл үйренушілер бірінен соң 

бірі, кезекпен сӛйлесе де, бірге жұппен жауап берсе де және жеке жұмыс істесе 

де  болады.  Шет  тіліне  үйрету  барысында  ситуацияларды  пайдалану  тақырып 

аясын  айтарлықтай  кеңейтуге,  сол  арқылы  оқушылардың  түрлі  жағдайда 

сӛйлей алу қабілетін арттыруға мүмкіндік береді. 

 

Қолданылған әдебиет тізімі:  

1. Бухбиндер В.А. Основные типы упражнении и их модели. – М. Высшая 

школа, 1984 

2. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М.: Высшая 

школа, 1980 

3. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А.Учебная дискуссия как средство развития 

неподготовленной речи. – Иностранные языки в школе, 1968, № 4.