175
Аргументация представляет собой продвижение и согласование идей и перспектив. Уче-
ники способны исследовать и размышлять критически над альтернативными положениями
через ди алогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая опыт
и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и про-
цессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут увеличить способности
учеников к эффектив ному аргументированию.
При возникновении вопросов не обязательным условием является факт определения учи-
теля в качестве основного источника знания, однако ученики и учителя могут совместно про-
водить исследование с помощью Интернета; учи теля могут помочь ученикам мыслить крити-
чески в период поиска, оценки и отбора найденной информации. Диалогическая педагогика
означает, что учащиеся и учителя устанавливают взаимоот ношения в процессе открытий и
обучения.
Мерсер определил
три формы аргументирования в ходе
обсуждения в классе:
• диспутивный разговор, при котором ученики конкурируют и не желают принимать
точку зрения другого человека;
• кумулятивный разговор, характеризующийся конструктивным оцениванием ученика-
ми внесенного друг другом вклада в процесс, разговор и т. д.;
• исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышле-
ния и обоснованного аргументирования, при котором предложения могут быть под-
вергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо-
дель в классе, в рамках которой ученики будут взаимодействовать друг с другом, устанавливая
новые и эффективные способы совместного построения смысла, для чего потребуется понима-
ние особенностей и
интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям.
Слушая и анализируя то, что ученики говорят и делают, учителя имеют возможность эф-
фективнее поддерживать их в обучении, реализуя принцип формативного и суммативного оце-
нивания: не только приобретая знания, но и участвуя в процессах, формирующих эти знания.
Названные идеи соответствуют конструктивистской теории, которая признает учеников
как активных участников процесса преподавания и учения. «Подстраивание» людей друг к
другу в любых отношениях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обучение
является
кол лективным (учителя и ученики обращаются к изучению задач совместно),
спо-
собствующим взаимообучению (учителя и ученики слушают друг друга, разделяют идеи и
рассматривают альтернативные точки зрения) и
поддерживающим (ученики формулируют
идеи свободно, без страха, смущения из-за озвучивания «неправильного» ответа и помогают
друг другу в достижении взаимопонимания).
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с ключевыми идеями Программы, предна-
значенной для профессионального развития учителей Республики Казахстан, могут основы-
ваться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления
учеников. Но предварительно, необходимо определиться в понимании рефлексивного препо-
давания и необходимости критического размышления в отношении образовательной програм-
мы.
Критическое мышление было представлено как процесс целеустремленного, саморегули-
руемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, кон-
цептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении
развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посред-
ством наблюдения и слушания, принятия во внимание контекста и применения соответствую-
щих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать:
176
• соответствующую теоретическую базу, необходимую для понимания образовательной
программы и процесса обучения;
• соответствующие методы и технологии для формирования выводов и заключений.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной под-
готовкой, естественны размышления о своей работе, повышении своей компетентности, но
существенным является стремление сделать этот процесс более ярко выраженным, системным
и реализуемым в условиях сотрудничества с коллегами. Понятие «
рефлексивный практик»
берет свое начало в работах философа, психолога и реформатора в сфере образования Джона
Дьюи, а также – в работах философа, индустриального и технологического исследователя До-
нальда Шона. Книга Дьюи «
Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на образова-
ние, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем, подлежа-
щих решению: формулировка идеи или гипотезы, инициирование и осуществление анализа и
исследования
практических ситуаций; апробация гипотезы на практике.
Данная последовательность процесса связана с более поздним взглядом Шона на рефлек-
сивную практику, при которой педагоги фокусируют внимание на проблемах и эксперименти-
руют в условиях практических ситуаций. Книга Шона
«Рефлексивный практик: как профес-
сионалы думают в действии» (1983) имела огромное значение в решении образовательных
проблем. Его значимым вкладом стало концентрирование категории «рефлексия» в центр во-
просов о том, что делают профессионалы, отвергая приоритет «технической рациональности»
в профессиональных знаниях. Технической рациональности, как «доминирующей парадигме»
не удалось разрешить дилемму между точностью и актуальностью, стоящую перед профес-
сионалами. Введенное Шоном понятие «рефлексия в действии» иногда называют «думать на
ногах»: оно включает в себя взгляд на наш опыт, принятие во внимания наши эмоции и теории,
которые мы используем, что влечет за собой создание новых восприятий, помогающих дей-
ствовать в изменяющейся ситуации. Затем, при появлении возможности записывать, общать-
ся с коллегой или наставником, наступает «рефлексия в действии», которая позволяет нам
уделить время на изучение вопроса «
почему мы действовали именно так», «
что происходит
в группе» и так далее. Параллельно мы разрабатываем перечни вопросов и идей о нашей дея-
тельности и практики. http://www.infed.org/thinkers
Некоторые из нижеперечисленных
навыков применяются
в контексте рефлексивного
преподавания:
• определение проблем и поиск эффективных средств для их решения;
• понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в
решении задач;
• сбор и классификация релевантной информации;
• точное и
лаконичное описание;
• выявление неустановленных предположений и ценностей;
• интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
• формирование достоверных заключений и обобщений;
• подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
• корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему обучаются ученики
Рефлексивное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили уча-
щиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мыш-
