Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық



жүктеу 4,87 Mb.
Pdf просмотр
бет71/109
Дата14.11.2018
өлшемі4,87 Mb.
#19412
түріБағдарламасы
1   ...   67   68   69   70   71   72   73   74   ...   109

166
сти действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Бруне-
ром и Россом (1976), в контексте первого этапа освоения речи и родительского воспитания ма-
леньких детей, идея подмостков, является метафорой, основанной на предпосылках обучения 
(по Л.С.Выготскому), как социально сконструированного процесса, и часто применяемой для 
описания процесса вмешательства и поддержки в различных контекстах обучения (скаффол-
динга)  (Wood, 1998). 
Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за вы-
полнение задания ученику как главную цель скаффолдинга в преподавании. Для того, чтобы 
квалифицироваться как скаффолдинг, необходимы следующие условия в преподавании и уче-
нии:  
a) разрешение ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить само-
стоятельно; 
б) целенаправленное формирование у ученика компетентности, позволяющей ему, в конеч-
ном итоге, выполнить задание самостоятельно; 
в) содействие достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компетент-
ности в результате применения опыта подмостков  (Wells, 1999, p. 221). 
Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем 
и учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта об-
учения.  
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную 
роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодей-
ствие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учи-
тель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных 
аргументов и описания наблюдаемых событий.  
Речь – основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности, об-
учение  опосредовано  через  диалог,  и  степень,  в  которой  учащиеся  воспринимают  взаимос-
вязь и согласованность  в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта 
деятельность опосредована диалогом. Разговор с учителем и другими учениками – возможно, 
важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность, способствующую 
развитию их понимания. 
Александер (2008) полагает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать 
потенциал диалога для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога 
построено на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. Александер полагает, что посредством 
диалога учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их разви-
вающимися идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предостав-
ляется возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах, 
они могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практику-
ют новые способы использования речи в качестве инструмента построения знаний.
Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Обще-
ние в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» представляет собой существен-
ную составляющую в понимании значимости и постижении сущности.
 Анализ современных исследований, показывает, что независимо от того, где происходит 
обучение, существуют типичные черты, характерные этому процессу:    
•  Люди учатся посредством ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упраж-
нения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представ-
лений и навыков. Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или 
запоминанию.  
•  Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через активные 


167
исследования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение за-
дач, размышление. Конструктивное обучение приводит к интеграции навыков и глубо-
кому пониманию.  
•  Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод 
диалога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. Соци-
ально-конструктивное обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому 
пониманию.  
Все подходы  обращают внимание на: 
•  активность учащегося;
•  конструктивное приведение деятельности в соответствие с желаемыми результатами;
•  значимость ответной реакции;
•  возможности консолидации (практика) и интеграции.  
Что же это означает для учителя? Хотя теория обучения не дает непосредственных ин-
струкций для учителей, существуют четкие выводы о построении учебной среды для расши-
рения возможностей обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J
. (2008). Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk [На пути к диалого-
вому обучению: новый подход к обсуждению в классе]. (4th edition), Dialogos
Bandura, Albert (2001). «Social cognitive theory: An agentic perspective» [«Социально-когнитив-
ная теория: перспективы»]. Annual Review of Psychology 52 (1): 1–26, doi:10.1146/annurev.
psych.52.1.1
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons [Множественный интеллект: новые го-
ризонты]. New York, NY: Basic Books.
Goswami U (2006). «Neuroscience and education: from research to practice?» [Нейронаука и об-
разование: от исследований к практике]. Nat Rev Neurosci 7(5):406-11
Harris, J.R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do [Размышления 
о воспитании: почему дети становятся таковыми]. Free Press.
Mercer, N. & Fisher, E. (1993). How do teachers help children to learn? An analysis of teachers’ 
interventions in computer-based activities. Learning and Instruction [Как учителя помогают 
детям учиться? Анализ участия учителей в компьютерной деятельности. Обучение и вос-
питание]. 2, 339-355.
Noice, H. (2006). What studies of actors and acting can tell us about memory and cognitive function-
ing. Current Directions in Psychological Science [Какие исследования об актерах и актерской 
игре могут рассказать нам о памяти и когнитивных функциях. Современные направления 
психологической науки]15 (1) 
Maslow, A. (1968). Towards a Psychology of Being [На пути к психологии  бытия]. New York: Van 
Nostrand.
Mercer, N. (2005). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of 
thinking [Социально-культурное общение: анализ обсуждения в классе, как социальный 
тип мышления. Журнал «Прикладная лингвистика»]. Journal of Applied Linguistics, 1, 2, 
137-168.
Ridley, M. (2004). Nature via Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human [Природа 
или воспитание: гены, опыт и что делает нас людьми].   http://www.rationaloptimist.com/
Roediger, HL& Karpicke, JD. (2006). Test-enhanced learning - Taking memory tests improves long-
term retention. Psychology Science [Обучение с тестированием – проведение тестов на запо-
минание улучшает долговременную память, Наука психология
].
 
 17 (3)  249-255
Rogers, C.R. (1983).
 
Freedom to learn for the 80s
 [
Свобода учиться для 80-х
]. 
Columbus, OH: 
Charles Merrill


жүктеу 4,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   67   68   69   70   71   72   73   74   ...   109




©g.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау