177
ления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выпол-
нении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств.
Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте (поскольку это отражает
потребности людей и касается их жизни), о непрерывности и переменах в определенных исто-
рических периодах, об отношениях между технологией и окружающей средой и ее воздей-
ствием на социально-экономическую жизнь. Также может обсуждаться любой аспект социоло-
гии или гуманитарных наук, например, детство и семья, кулинария и еда, одежда и посещение
магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение и мн. др.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо по-
иска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не
на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценивание всех выводов; рассмотрение и признание множества
возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернатив-
ных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоин-
ства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех
имею щихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, пред-
убеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя до-
казательства, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в
отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей
и перспектив.
Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять
критически над собственным преподаванием и над учением учеников:
1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения про-
цесса обучения учеников.
2. Осознайте цели обучения, которые структурируют задания.
3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами
работы учащихся и их достижениями, с другой.
4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными
уча щимися.
5. Синтезируйте, соединяйте эти источники информации и Ваши наблюдения для
размышле ния над результатами деятельности, в общем, в масштабе целого класса.
6. Оцените, делая выводы об относительном успехе или провале деятельности, касающи-
еся обучения детей.
7. Примените понимание, приобретенное Вами из данного критического оценивания, в
планировании последующего задания или проекта.
8. Аргументируйте использование критического мышления для пополнения аргументов,
формирования заключений и выводов; определения результатов для преподавания и
учения в общественных науках.
9. Посетите web-сайт Рефлексивного преподавания, для ознакомления с «Учебной кон-
цепцией в процессе обучения в классе».
178
ИСПОЛЬЗОВАННАЯЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J. (2001). Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education
[Культура и Педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford,
Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk [К диалогическому
обучению. Переоценка разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.
Glaser, E. M., (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking [Эксперимент в Разви-
тии критического мышления]. New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia
University.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008). Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies
for a changing world [Аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные мето-
дики обучения для изменяющегося мира]. online at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/
wp-content/uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationalternativepedagogies_20081218.
pdf (accessed February 19, 2012).
179
ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ УЧЕНИКОВ
Введение
Все учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения мак-
симального успеха в преподавании и учении. В отношении талантливых и одаренных учеников
эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирова-
ния. Различные теории и стратегии используются для установления содержания обучения уче-
ников в рамках соответствующей образовательной программы. Анализ научных исследований
показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников, школа дости-
гает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «рас ширенного»
школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты обу чения для всех
учеников.
Исторический обзор
За последние три десятилетия понимание категорий «одаренный» и «талантливый» пре-
терпели значительные изменения. Важным катализатором этих изменений выступил отчет
Marland, который был представлен в Управлении образования Соединенных Штатов в 1972
году. Отчет показал недостаточную степень обеспечения работы с одаренными и талантли-
выми учениками в США. Значимым в отчете был вывод о том, что одаренные и талантливые
ученики в США «потеряны» и могут навсегда лишиться способности нормально функциони-
ровать, что приравнивает данную проблему с проблемой страданий других учеников, с огра-
ниченными возможностями. Недавние исследования показали, что многие эмоциональные и
социальные трудности, испытываемые одаренными и талантливыми учениками, могут исчез-
нуть, при наличии образовательного климата, адаптированного и согласованного с их уровнем
и темпами обучения (Neihart et al., 2002).
Наряду с осознанием того, что одаренные и талантливые ученики должны быть исследова-
ны как имеющие особые потребности, произошли изменения в определении категорий «ода-
ренные» и «талантливые» из моноаспектных в многоаспектные. Моноаспектное определение
одаренных и талантливых основывается на единственном критерии – наличие интеллекта и
определение его уровня на основе баллов IQ. Подобный подход, как правило, ограничивает
установление одаренности и таланта до незначительного процентного выражения от общей
их численности (примерно, от 1-го до 3-х процентов). Многоаспектые определения основаны
на широком спектре критериев и подразумевают комплексный подход, который устанавливает
довольно высокий показатель процентного выражения (от 10-ти до 15-ти процентов) от чис-
ленности учащихся с особыми способностями. Современные определения избегают утверж-
дения любого процентного выражения школьников как одаренных или талантливых, посколь-
ку существенно разнится политика между школами по интерпретации параметров, связанных
с этим понятием.
Ренцулли (1978) конкретизировал определение одаренности на основе взаимодействия
трех основных групп человеческих качеств:
• способности выше средних;
• высокий уровень сосредоточенности в процессе решения задач;
• высокий уровень творчества.
Ренцулли и Райс (1985) утверждают, что одаренные и талантливые ученики обладают или
предрасположены к сложному набору способностей и проявлению их в любой потенциально
ценной области человеческой деятельности. Они подчеркнули, что ученики данной категории
нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не
предоставляются в обычных школах.
Переход понимания одаренности и талантливости от моноаспектного к многоаспектному
Достарыңызбен бөлісу: |
