130
ВЕДЕНИЕ НАУЧНЫХ ДИСКУССИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Кайкенова А.А., Бекенова К.Б., Искакова Г.Е., Карнаухова Т.В.
Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г. Кокшетау
Kaikenova2011@mail.ru
В рамках данной статьи авторы анализируют контекст научных
дискуссий и содержание работы по их организации. Данный вопрос
рассматривается в единстве с приоритетными направлениями современного
образования.
Современная модель развивающего образования, идея непрерывности
развития личности нацеливают на соответствующее совершенствование
подготовки педагогических кадров. Особенно остро сейчас звучат вопросы:
Как помочь студенту справиться с постоянно растущим потоком информации,
научить ориентироваться в быстро изменяющихся условиях? Каким образом
достичь гармоничного сочетания информационной и смысловой составляющей
в процессе учебного познания?
Ответы на эти вопросы можно найти только в условиях развивающего
личностно ориентированного образования, обращенного к чувствам и
внутреннему миру человека. Такое образование имеет творческий фундамент,
оно диалектично, толерантно, диалогично. Возможность его практической
реализации во многом определяется личностью педагога, степенью его
педагогического мастерства и уровнем профессионально-педагогического
мышления.
Однако
в
нынешней
образовательной
ситуации
приходится
констатировать
противоречие
между
традиционной
подготовкой
педагогических кадров и реальными трудностями педагогов, связанными с не
разработанностью новых развивающих методик организации процесса
активной и оптимально-управляемой познавательной деятельности. Подходы к
определению понятия «педагогическое мышление» различны. Выделим
наиболее известные направления исследования данной категории.
Первое направление исследователей связывает данную категорию с
разновидностью практического мышления человека. Истоки данного подхода
просматриваются в исследованиях Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова, А.А. Крылова и
др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность
человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций,
его задача - применение знаний всеобщего к конкретным условиям
деятельности. Продолжая идеи Б.М. Теплова, Ю.Н. Кулюткин подчеркивает,
что категориальные структуры мышления позволяют организовать и
осмысливать
поступающую
информацию.
Практическое
мышление
формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки»,
выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней
деятельности педагога [1]. Анализируя это направление, следует указать
131
работы А.А. Орлова, в одной из них он выделяет следующие уровни
педагогического мышления.
Низкий уровень – неумение применять теоретические знания для анализа
практики, трудности в формулировке педагогических задач, шаблонность в
работе.
Средний
уровень
–
складываются
первоначальные
умения
систематизировать, обобщать полученные знания, использовать их на
практике. Осознанная личная педагогическая позиция, но еще недостаточно
устойчивая, характерны отдельные творческие элементы в педагогической
работе.
Высокий
уровень
–
формирование
всех
вышеперечисленных
способностей [2].
Мы же связываем педагогическое мышление с особенностями
педагогической деятельности. Исследуя и анализируя профессиональную
деятельность профессорско-преподавательского состава кафедры географии,
экологии и туризма Кокшетауского университета им. Ш. Уалиханова, когда
специфика профессионального мышления педагога определяется, с одной
стороны, особенностями мыслительной деятельности, направленностью
познавательных процессов, а с другой – конструктивными особенностями,
осмыслением каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативным выбором
и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим здесь, мы
выделили три уровня профессионально-педагогического мышления:
1. Методологический (стратегический) уровень, прежде всего, связан с
педагогическими
убеждениями,
«педагогическим
чутьем»,
с
целеустремленностью и результативностью педагогической деятельности.
2. Тактический уровень определяется умением педагога конструировать
педагогический процесс, определить систему перспективных линий,
разработать программу развития личности студента.
3. Уровень
оперативного мышления, активизирует знание общих
закономерностей педагогического процесса, умение применять их на практике.
Вы, вероятно, замечали, что наедине с самим собой или в беседе с
другими ваша мысль представляется замечательной, достойной того, чтобы о
ней узнали многие. И вот вы двум-трем коллегам изложили итог своих
размышлений, и тут оказалось, что это не итог, а начало работы над
проблемой, ибо не уточнены исходные понятия, недостаточны аргументы.
Конечно, неприятно, что приходится самому себе признаться в торопливости,
но к следующему спору вы сможете придать своей мысли отточенность, что
совершенно необходимо, но недостаточно, мысль должна находиться в окружении
достойных защитников, т.е. аргументов. Вы ищете эти аргументы в наблюдениях,
эксперименте, цифровой обработке данных – снова спор с коллегами, впрочем, не
обязательно спор, а просто обсуждение. Не исключено, что и на этот раз вам не
удастся убедить противника.
В споре предмет мысли высвечивается какой-то неожиданной стороной,
улавливаются перспективы разработки проблемы, уточняется круг понятий,
