Студенттерді кредиттік технология арқылы оқытудың үлгісі

Аталған мәселелермен бірге салыстыруды, сараптауды қалыпқа келтіру (унифицированного) де өткір тұрған үдеріс. Мұндай жүйені жүзеге асыруда бакалавр-магистрлердің мамандығын бір-біріне жақындату көзделеді. Жұмыстың бұндай түрі Еуропалық Одақтың қосымша зерттелуі тұрғысында іске аспақ. Стандарттағы берілген сағат ескерілмей, ақиқатында меңгерген білімімен есептеледі. Бірақ унифицирлік жүйе дипломдардың бір-біріне жуықтауының абсолютті индикаторы болып табылмайды. Шетелдік және Қазақстан Республикасының дипломдарының да басымдығын мойындатуға қадамдар жасаған тиімді. Екі жақты келісім болған уақытта Еуропалық Одақ білімденудің шыңына жететініне ешбір күмән келтірмейді. Болон үлгісінің құптарлық тұсы – Қазақстан Республикасынан басқа мемлекеттерге бармай-ақ, әлемдік мәртебеге сәйкес келерлік білім алып, құзыреті жоғары маман болуға мүмкіндіктер жасалмақ. Міне, жоғарыда айтылған Еуропалық Одаққа Қазақстан Республикасының кіруіне де стохастикалық парадигма жобасын жасау іс-әрекетіне рөл атқаратыны байқалды.

Қазақстан Республикасында модульдік оқыту 80-жылдардың аяғынан қолға алынды. Оның бастау көзі АҚШ-та ХХ ғасырдың 60-жылдарында тәжірибеде айқындалып, оқыту саласында Америка мен Еуропа біртұтастық іс-әрекет тұрғысында оқыту ісіне енгізілді. Модульдік оқыту ең ұтымды технологияны дидактикалық үдерісте іске асырады. Дидактикалық үдерістің маңыздылығы – модульдік технологияға жүгініп, оқыту мазмұнының жеке блоктарға автономды жіктеліп келуі. Жұмыстың бұл түрінде бұрынғы тараулар жеке-жеке бір сағат көлемінде қарастырылмай, тұтас, туыстас, ұсақ тақырыптардың блокқа бөлініп, оның тұтас жүйесі бір модуль құрастыратыны ескеріледі. Болон үлгісіне көшу үшін жоғары оқу орындарында барлық мамандыққа орай мемлекеттік стандарт сыйымдылығында барлық пәндерден осындай модульдік жүйедегі оқулықтарды даярлау керектігі байқалып отыр. Модульдік көлемі мамандықтың оқытылатын дидактикалық мақсаттарына тікелей байланысты болып келеді. Мұндай жағдайда бұрынғы стандарт пен бүгінгі стандарт арасындағы айырмашылықтарды жіктеп, әрбір оқытушы-профессорлар құрамы өзінің жұмыс жобасын ұлттық мүддені негізге алып, Еуроодақ елдеріндегі тағылым мен тәжірибені зерделеп, бейімдеп жүйелеуіне ұшқырлық көзделеді.

Біріншіден, қиындығы бұндай сүбелі жұмысқа әр оқытушы-профессор өз ықыласымен бағдарлай алуы.

Екіншіден, әлеуметтік ортаға қажетті мамандықтарды кеңейтіп, жұмысқа орналасу мүмкіндігін ескеріп барып оқыту модернизация талабына сай іс-әрекетті қамтамасыз етуі.

Үшіншіден, модульдік бейімделу бағдарламалары жұмысқа тұру талаптарының құзыреттілігімен ұштастықта келуін жүзеге асыруы.

Төртіншіден, жаңа инновациялық технологиялардың соңғы нәтижеге болжауына және оның нәтижелігіне кепілдеме беруіне бағдарлауы. Ең соңында Еуроодақ кеңістігіне бұл іс-әрекет жарайтыны мен жарамайтыны жайлы әділетті сараптама жасайтын эксперт шақырылуы.

Жоғарыда берілген төрт шарттың дұрыс ұйымдастырылуы жергілікті және Еуроодақ білімдену кеңістікпен қатысатын өкілеттіліктің, тренингтік семинар, конференция және т.б. белсенділігін арттыруға қозғаушы күш болар іс-шаралары бірнеше рет өткізілуіне байланысты. Модульдік парадигма екі жақты (Қазақстан және Еуроодақ) келісімде құрылуы - талаптың ең басымдығы.

Әрбір тұлғаның ой-өрісінің ұдайы алға қарай жылжуы үшін ежелден бері қаланған тәсілдер жинақталып, болашақ ұрпаққа рухани құндылық сапасында қорланып отырады. Өкінішке орай, формация өзгерістеріне қарай ол рухани құндылықтар кей тұста қажеттілікке қозғаушы күштік рөл атқарса, кей тұста оны елемейтін, керек қылмайтын жағдайлар кездеседі. Осындай бір жағдай білімденудің инновациялық технологиясының белді бір түрі – оқытудың модульдік амалы. Модульдік оқытудың генезисін зерттеген Д.В. Чернилевский ХХ ғасырдың 60-жылдары АҚШ-та Еуропада аталған оқытудың түрі кең тараған деп қорытынды жасайды. Оқытудың бұл технологиясы дидактикалық үдерісті жүзеге асырудың нелер бір ұтымды амал-тәсілдерін іске асыратынына дәлелді пікір білдіреді. Бүгінгі таңда кредиттік жүйеде модульдік оқыту үдерісін Қазақстан Республикасында қайтадан түсіндіріп жату бір жағынан қолайсыз, десек те, бұндай батылдыққа баруымыздың бірден-бір себеп-салдары – жоғары оқу орындарындағы оқулықтардың модульдік талаппен құрылуының кемсіндігі. Егер кредиттік технологияны толыққанды жүзеге асыру өз мәнінде болмай отырса, оның барлық себебі аталған талаппен оқулықтардың құрылмауы дер едік. Сонда модульдік технологияның бүгінгі «мүмкіндік теориясын» іске асырар қандай басымдығы бар? – деген сұрақ туса, оған жауап былай болып келеді:

– ұйымдастырушылық-нұсқаулық блоктары модуль жіктемесіне жеке-жеке бағынып тұрады;

– әрбір автономды блоктың білім және оқыту мазмұны ұштастықта келіп, дидактикалық маңыздылықты айқындайды;

– оқытудың модульдік оқыту технологиясының мазмұны мен оның көлемі кәсіби және оқытудың саралану деңгейі мен мақсатына орай бірнеше нұсқаға бағдарланады.

Аталған үш ерекшелік басқа технологияларға қарағанда ұтымдылықпен ұшқырлық сапаны өркендетуге қолайлы жағдай жасайды. Бұндай сапалық көрсеткішті мен педагогика ілімінде «траектория» деймін. Траекторияның қазақша баламасы жоқ болғандықтан (стандартта), мен бұл ұғымды орыс тіліндегі қолданым тұрғысында алуды жөн көрдім. Сөйтіп, әр студент кредитті технологияға сәйкес жоғары оқу орындарының оқу курсына қарай жеке (өзінің бейіміне қатысты) траекторияны таңдауына мүмкіндік туады. Бұл стохастикалық парадигманың ең басымдықтағы көрсеткіші болып табылады. Модульдік технологияның (1974) зерттеушісі – американдық Дж.Рассел. «Modular instruction» терминге Дж. Рассел оқу пакетін анықтайтын, оқу материалын тұжырымдамалық бірлік (әрбір ірі тақырыптың кішісіндегі тұжырымдардың қосындысы) оқыту іс-әрекетінің қарқыны, оқу материалын толық қамтитын оқыту технологиясы деп қарастырған.

Кеңестік дәуірде 60-жылдардан АҚШ және Еуропа елдеріндегі ең ұтымды модульдік, бағдарламалық технологиялары тәжірибеге орныққан уақытында, Кеңес одағы және оның құрамындағы Республикалар қайталаным, іздендіргіш сападағы оқытылым түрлерімен шектелгені тарихта белгілі [140]. Осындай сыңаржақтықтан 80-жылдардың аяғы, 90-жылдардың басында сабақтың құрылымын былай қойғанда, оның түрлерін сырт көзге ұтымды етіп көрсетудің өзі хал болғаны енді ғана түсінікті болды. Сөйтіп, Одақ мәртебесі өзгеруінің алдында ғана оқыту үдерісінің бұрынғы таптаурын болған қалпымен жүре берудің жөні жоқ екені байқалады. Модульдік оқытуды әртүрлі саланың білім кеңістігіне ұстаған ғалымдар: Р.С. Бекирова [51], К.Я. Вазина [52], Г.В. Лаврентьев [53]. Бұл авторлардың модульдік оқыту технологиясын тәжірибеге енгізудегі басты мақсаты – жеке бейімділікке сәйкес деңгейлікті тапсырмалар арқылы олардың тұлғалық болмысын дамытуға қолайлы жағдай туғызу. Бұнда оқу бағдарламасын әрбір қабілеттілікті өз деңгейінен жоғарыға ынталандырудың жеке іс-әрекетін біліми-танымдық икемді даярлауға бағдарлайтын тұрғыда құрастыру көзделген.

Біз неге Ресейлік ғалымдардың еңбегіне бағам жасап отырмыз? Кеңестік дәуірде тоталитарлық жүйе заңдылығымен Ресейдегі «жаңашыл» бетбұрыстарды біздің оқу-ағарту (сол кездегі) саласында қайталау, көшіру дәрежесінде болды. Өткен 90-жылдардың жаңашыл ғалымдарының сол кездегі білімнің жаңа қоғамға ілесуіне түбірімен өзгеріс әкелген ұтыстары төмендегідей болып келеді:

1. Дидактикалық жүйенің әрбір құрамдық бөлімін міндетті түрде студент бейіміне сай құруды қамтамасыз ету, модульдік бағдарлама тұрғысында оның жүйесінің құрылымы адам санасында қалуын іске асырады.

2.Оқыту мазмұнын нұсқалы құруды көздеп, теориялық нысанды алгоритмге салып, ақпараттық-пәндік жүйенің оқытылым үдерісін бағалауды және оған түзетулер мен бақыланым іс-әрекетін орнықтыруды жаттықтырады.

3. Жеке қабілеттің деңгейлігіне сай оқу үдерісін бейімдеуді қамтамасыз ету мақсатында бірнеше нұсқадағы модульдік нысандарды даярлауды қарастырады.

Түзілген үш айқындама модульдік технологияның әрбір студенттің білімдену іс-әрекетін жандандыра түсудің амалдану қағидасын жүзеге асырып, төмендегілерді анықтайды:

1. Оқыту мазмұнын тәртіптейді, оның көлемін әр студенттің білім қабылдау интериоризациясын үлгілейді.

2. Модульдік бағдарлама түріндегі дидактикалық жүйенің (мақсаты, мазмұны, оқу үдерісін басқарудың тәсілдері) барлық құралдарын бірізділік қағидамен ұсынады.

Өткен оқыту үдерісіндегі қолданылған педагогикалық технологияға қатысты алынған модульдік оқытуда бұл тек сырт көзді алдау мақсатында жүзеге асқаны өкінішті-ақ. Себебі бірде-бір автор модульдік оқытуға ыңғайланып оқу үдерісінің үлгісін бірнеше нұсқада келетін кредиттік жүйесінде модульдік оқыту қағидасына сай оқулық құрастыра алмады. Осыдан мен модернизация кеңістігін әлі күнге дейін мамандықтың сала-саласына қатысты қамтамасыз ете алмай отырмын.

Жалпы алғанда Кеңестік дәуірдің ең соңғы 1990 жылы аталған ғалымдар модульдік оқыту технологиясының болу керек мүмкіндігін теориялық тұрғыда құрып берген, бірақ оны тәжірибеде прагматикалық ізгілікпен қолдануға өреміз жетпеді деуге әлі күнге дейін аузымыз бармайды, өйткені мойындау қиынның қиыны. Егер бұл модульдік технологияның тек теориялық мәнділігіне талдау, сараптау жасасақ, онда оның оқытудың инновациялық түріне жататынына ешкімнің дауы жоқ. Бұл модульде іс-әрекет және парасаттылық тұрғыдағы негіздемелер жүзеге асып, оқып отырған пәнінің не екенін, оның құрамының неден тұратынын студент саналы тұрғыда түйсіне алатын дәрежеге жетеді. Кредиттік технологияға қолданылатын модуль деген ұғым нені танытады? Барлық модульге қатысты берілген анықтамаларды жинақтай келгенде, бұл ұғымның «оқу модулі» деген тізбеге жауап беретіні байқалды. Оқу модулі дидактикалық мақсатты іске асырады дедік. Олай болса, бұл аспектіні шешудің нышаны былай болып келеді:

1.Мемлекеттік құжаттамаларды, стандарттар мен мамандыққа қатысты жіктемелерді өтілетін пән шегінде жүзеге асыру талаптарын орындаудың бірлігі.

2.Ұйымдастырушылық-нұсқаулық ғылымаралық құрылымды тараулар бойынша біріктіріп, оның мамандыққа қызмет етер тұстарының байланымы.

3.Белгілі бір мамандықтың құзыреттілігін жоғары көтеруге ықпалын тигізер деген интеграциялық тәсілдің таңдалымы.

4.Ғылым ішіндегі байланысты іске асыратын тәсілдердің жиынтығы.

5.Соңғы өнімді іске асырар кәсіби бағдарлық пен қауымдық іс-әрекетті қосып қатар жүргізудің амалдарының қосындысы.

Бүгінгі күнге дейін іс-әрекетте бар модульдік технология жайлы айтылған тұжырым-түйіндерді жинақтап қарастырсақ, онда оның басқа технологиядан басымдығы – оқу материалының бірлігін логикалық тұрғыда тұйықтап, қорытып отыру үдерісі демекпіз. Мұнымен бірге әр студент іс-әрекет алгоритмін оқытушы-профессордың ойлап тапқанымен емес, білім мазмұнының сыңайында түзеді және қабылдауға тиісті бір тұйық білім квантына өздігінен өзін-өзі бақылай алады. Сөйтіп, ежелден Әбу Насыр әл-Фараби айтып кеткен ішкі интеллектуалды әлеуетін табиғи бағдарда қорландыруға мүмкіндік алады.

Стохастикалық парадигманың тағы бір басымдық мәні – оқыту үдерісін модульдік негізде жобалау. Жоғары оқу орындарында мұндай жұмыс жүргізу әрбір студенттің өздігінен интеллектуалды әлеуетін арттыруға негіз болмақ. Оның негіздемесі төмендегі жіктемемен ұсынылады:

1. Стандартқа сай құрылған жұмыс бағдарламасының оқыту мазмұнын дидактикалық бірлікте саралау және интериоризациялау дәрежесінде жүзеге асырады. Оның өзі мамандық негізіндегі өзектілікке қатысты шешім табу деңгейі мен кәсіби бейімділікті дамыту тұрғысында құрылады.

2. Кредиттік оқыту жүйемен модульдік бағдарламалардың қандайын таңдау студенттер еншісіне беріледі, сөйтіп, студенттердің өздігінен білімді ғылыми-кәсіби құзыреттілікке қызмет етерлік сыңайда алуға мүмкіндік туады.

3. Кейбір модульдер сценарий сипатында меңгерілуге қолайлы жағдай жасайды.

4. Әрбір студенттің когнитивтік-аксиологиялық пайымын арттыруда кеңестік-үйлестіруші қызмет атқарады.

5. Оқыту мазмұнының нұсқасы тұрғыдағы жүзеге асуы білім мазмұнындағы артық қосымша жүретін түсініктердің қысқаруымен іске асады.

Кредиттік оқу жүйесін модульдік технологиямен оқытуды бағалау рейтинг жүйесінде жүргізеді. Бақылау әкімшіл-әміршіл дәрежеде емес, әр студенттің білімі рейтинг жүйесіндегі бірліктерге бағалау пайыз ретінде жүргізіледі. Кредиттік оқу жүйесінде модульдік технологиямен оқыту бір пәннің үлгісін студент назарына іліктіреді. Әйтпесе, курстарды оқу үдерісінде оқытушыдан, студенттен өткен пәндерінің тарауларын, оның кіші тақырыпшаларын қаншалықты меңгергенін сауалнама, анкета, тесті арқылы сараптамамен қорытсақ, жауап бере алмайтын жағдайлар жиі кездеседі. Оның басты себебі дәстүрдегі оқыту үдерісі әр тақырыпты жеке-жеке өткізуге жол беріп, тұлғалардың парасат-пайымы жетілмей, кемелденбей, не оқып, не қойғанын білмейтіні осыдан болмақ. Себебі оқыту үлгісінде модульдік жіктеме қарастырылмаған жеке тақырыптардың технологиямен оқытылуынан ешбір пайда жоқ. Осындай кемшілікті болдырмас үшін білімденудің инновациялық технологияларын сонылықты (феноменді) дәрежеде ұтымды пайдалану қажеттігі туды демекпіз.

Қорыта келгенде, кредиттік оқыту жүйесінде үлесі мен мәні артып отырған студенттің білімі тиімді болуы маманның кәсіби бағыттылығының талаптарына сай жасалған студенттің жұмысын ұйымдастыру үлгісінің дұрыс құрылуына байланысты болады.

Үлгі – объект-түпнұсқаны зерттеу барысында оны алмастыра алатын және оның зерттеу үшін маңызды жақтарын сақтайтын материалды немесе ойша елестетуге болатын нысан. Үлгіні құру үдерісі үлгілеу деп аталады, басқаша айтсақ, үлгілеу – түпнұсқаның құрылымы мен қасиеттерін үлгі арқылы зерттеу үдерісі. Үлгілеу – ғылыми зерттеулерде ең көп таралған амалдардың бірі. Ол материалдық және идеалдық болып бөлінеді. Материалдық үлгілеу физикалық (заттық, түпнұсқаның үлкейтілген немесе кішірейтілген көшірмесі, мысалы макеттер) және аналогтық (табиғаты әртүрлі ұқсас құбылыстар мен үдерістерді формалді түрде бірдей сипаттау, мысалы математикалық теңдеумен) болып бөлінеді.

Идеалдық үлгілеу нысан мен үлгінің бейзаттық, идеалды, ойша түріндегі ұқсастығына негізделеді. Идеалдық үлгілеудің негізгі типі – сұлба, график, сызба, формула, символдар жиынтығын қолданатын таңбалық үлгілеу. Үлгілеу үдерісінің сұлбасы: «Нысан => Үлгі => Үлгіні зерттеу => Нысан туралы білім» бойынша жүреді. Үлгі зерттелетін нысанның аналогы, оны алмастырушысы болып табылады. А.И. Уемов үлгіні жүйе ретінде, ал «оны зерттеу басқа жүйелер туралы ақпаратты алу құралы болатынын» анықтайды [54]. «Инженерлік сызба» пәнінің кредиттік оқу жүйесінде модульдік технология арқылы оқытудың үлгісі келесі 1- суретте көрсетілген.

Келтірілген үлгінің ең негізгі басымдығы - әр студенттің ішкі ойлау белсенділігін (интерактив) арттыру амалы.

Жоғары оқу орнында оқу үдерісін ұйымдастырудың қазіргі заманғы басты әдістерін сұрыптау, оның нәтижелі болуына кепілдік берер проектісін құру үлгінің әдіснамалық негізі болып табылады.

Кредиттік оқу жүйесімен модульдік оқыту технология мен бағдарламасын жобалау заман талабына сай өзгеріп отыратыны зерттеу үдерісінде байқалды. Кредиттік жүйедегі модульдік бағдарлама эмпирикалық, эвристикалық, стохастикалық парадигмалардың ішінара қатысының бірлігінен тұрады. Эмпирикалық парадигма әр студенттің тәжірибелік келбетін ескеру іс-әрекетінен десек, алгоритмдік білім мазмұнының стандарт ауқымындағы рет тәртібі, ал студент мүмкіндігін ескеруге қатысты тәсілдер мен амалдар жиыны, оның проектісі стохастикалық парадигманы іске асырады. Аталған парадигмалардың қосындысын есептеп шығарсақ, стохастикалық парадигма ең кемінде 60 % төмен болмауы керек. Кеңестік дәуірде «стохастикалық парадигма» деген ұғым болған жоқ, оның басты себебі тәжірибе мен алгоритмдік ұстаным басымдықта болып, оқытылым үдерісінде субъектінің жеке мүмкіндігінен гөрі ұжымның мүмкіндігі басты рөл атқарып келгені белгілі.

Бүгінгі таңда нарықтық қоғамда бәсекеге қабілетті маман даярлау болғандықтан, стохастикалық парадигманың басымдықта болуы өте орынды. Кредиттік жүйедегі модульдік бағдарлама дидактикалық парадигманы жүзеге асырады. Үлкен бір үлгідегі тақырыптардың жиыны трансформацияланып, жеке-жеке модуль құрайды. Әрбір модуль жеке-жеке блоктарды түзеді.

Сөйтіп, белгілі бір дидактикалық мақсат, білім мазмұнын нақтылы да нұсқалы тұрғыда іске асыруды және оның диагностикадан өтуі мен бақылануын іске қосады. Жұмыстың мұндай түрін оқыту мазмұнын жобалау тұрғысында шешіп, оның дидактикалық қағидалары мен өлшемдіктерін сәйкестендіре сұрыптауға бағдарлайды. Модульдік іс-әрекетті жобалаудың өзіне тән қағидалары бар:

1. Әрбір пәннің ғылыми ұғымына негіздеме жасау, базалық бірліктерді білім мазмұнын меңгеру барысында айқындау.

2. Білім мазмұнын логикалық ретпен жүйелі түрде құрастыру (оқулықтан басқа).

3.Білім мазмұнының тұтастығы мен тәжірибелік маңыздылығын қарастыру.

4. Оқу материалын көрнекті тұрғыда құру.

Қорыта айтқанда, модульдік бағдарлама модульдік оқытудан жоғары. Бұл үлгі модульдің ортасындағы іс-әрекет. Кредиттік оқыту жүйемен модульдік бағдарламаны жобалаудың тек өзіне тән қағидаларын ескерген жөн. Оған мыналар жатады: модульдік, құрылымдық, өзгертілімдік, іс-әрекеттік, паритетті, кері байланысты ішкі мүмкіндіктерімен, интеллектуалды әлеует қорымен жүзеге асырушылық.

Модульдік қағида – модульдік оқытудың мұрат-мүддесінен тууы және оның маңыздылығы, студенттердің болашақта меңгеретін мамандығына қатысты оқу ақпаратының ауқымын айқындайтын құралдардың негізі. Құрылымдық қағида – оқыту мазмұнының модульдік жүйеге негізделуі, әрбір модульді айқындайтын дидактикалық мақсаттың құрылуы, оқытудың іс-әрекеті оның жетістігіне бағдарланып келуі. Модульдік бағдарламада кешенді дидактикалық мақсат ғылымаралық интеграциясының алғы шарты іспетті рөл атқарады. Әрбір мақсат (интегралды) нақтылы модульді қамтамасыз етеді. Жеке пәннің дидактикалық мақсатының дербестігі тек тоталитарлық жүйеге тән болып келеді. Білім саясатын қоғамның даму саясатынан бөліп алып қарауға болмайтыны белгілі.

Сурет 1 – Кредиттік оқу жүйесінде студенттерді модульдік технология

арқылы оқытудың үлгісі

Өзгертілімдік қағида - әлеуметтік-экономикалық кеңістікке, ғылыми-техникалық жағдайға қатысты өзгерістерге білім меңгеру, оқыту саясатын, парадигмасын өзгертіп отыру, кредиттік жүйемен модульдік технология сипатының іс-әрекетке ілесіп отыру шама-шарқының дамуы. Өзгертілім оқыту үдерісінің технологиялық, мазмұндық, құрылымдық аспектілеріне ықпал етеді.

Кредиттік оқыту жүйемен модульдік оқытудың өзгертілім қағидасында –оқытушы-профессорлардың болмысында кеңестік дәстүрлі педагогикадан қалған әкімшіл-әміршіл басқарудан жұрнақ та қалмайды. Өзгертілім қағидасы кредиттік жүйемен модульдік оқыту бағдарламасын жүзеге асыру үдерісінде оқытушы-профессор және студент одағының қауымдық іс-әрекетінің сандық, сапалық көрсеткішін ілгерілетіп, құрылымын тәртіптеп, рет тәртібінің модульге блоктар арқылы жүйеленіп келуін қамтамасыз етеді. Мазмұнды өзгертілім оқыту мазмұнымен саралап, бағалау, бақылау іс-әрекетінің амалдарын көпнұсқалы (деңгейліктерге жіктеп) тұрғыда жүзеге асырады. Сөйтіп, үдерісті аспект студенттердің танымдық ойлау, парасаттау, бағамдау, тұжырымдау, түйіндеу сияқты нұсқалы қызметін жекеше дамытуға мүмкіндік жасайды.

Іс-әрекеттік қағида білім мазмұнын меңгеру сипатын тексеру, бағалау, түзету мақсатында жүргізілетін жұмысты қамтамасыз етуді іске асырады. Өнімді жетістікке жетуге қолайлы жағдай туғызады. Паритетті қағида бұнда студент пен оқытушы-профессор субъектілі-субъекті қарым-қатынасында болып, «педагог – білім беруші», «студент – білім алушы», екі тұлғаның одақтық іс-әрекетінің «кеңестік-үйлестірушілік» қызмет орнығып, білім мазмұныны мамандық жіктемесіне орай стандарт шегінде құзыреттілікке бағдарлай отырып, өздік жұмыстың басымдығында игеріледі.

Интеллектуалды әлеует қорын жүзеге асырудың қағидасы кері байланысты ұйымдастыру болып табылады. Оқу материалын классикалық тұрғыда іске асырудан ерекшелігі әрбір студенттің ішкі интеллектуалды әлеуетінің қарқынды даму шегін әр тұлғаның іштей бақылау, кері байланысты өзіне-өзі ұйымдастыра алу шеберлігін ширатылуына мүмкіндік жасайды. Кері байланысты жүзеге асыру қағидасы бақылау мен өзін-өзі бақылауды нақтылы бағдарламаның модульдік жіктемесінде меңгерілуіне жол ашады. Нәтижесінде ақпараттық-бақылаушы қызмет орнығып, студенттің жеке мүддесін іске асырудың үйлестірушілік қызметі дамытылады.

Студенттің ата-ана үшін, біреу үшін оқымайтынына көзі жетіп, оның білімге ашқарақтылық, тойымсыздық қабілеті ұшталады. Мұның негізін қалаған данышпан – шығыс елінде Әбу Насыр әл-Фараби, біздің кеңістікте оны дамытқан – П.А. Юцевичене (педагогикада). Жеке жұмысты жүзеге асыру қағидасы – модульдік бағдарлама құруда оқытудың құрылымдық модулін түзуге бірден-бір қозғаушы күш. Іс-әрекеттік тұлғалы болмысты аталған технология қағидаларымен жүзеге асыруға мүмкіндік бар екені байқалды.

Әр ғалымның өзінше тұжырымы бар. Олай болса, модульдік іс-әрекет қағидаларын тұлғалы болмысты дамтыуда Р.С. Бекированың зерттелімінің алар орны ерекше. Іс-әрекеттік тұлғалық болмысты дамытудың қағидалары:

1. Оқытылымға қатысушының белсенділік іс-әрекетін дамыту қағидасы.

2. Жекеше оқыту қағидасы.

3. Жұптық жұмысты ұйымдастыру қағидасы.

4. Толғанысты, тексергіштік қағидасы.

5. Білім нысаның таңдау және және оған жауаптылық қағидасы.

Қорыта келгенде, әр студенттің мамандыққа қатысты интеллектуалды әлеуетін өзіне-өзінің дамыту қағидалары жоғарыда аталып өтті. Стохастикалық парадигманың кеңестік дәуірде қолданымда болмауының басты себебі айқындалды. Тәжірибенің теориясыз қалыптасуының салдары оқытушы-профессорлардың іс-әрекетін тағылымсыз, парасатты іс-әрекетсіз қолданылуы екені ашылды. Нәтижесінде әр студенттің ішкі интеллектуалды әлеуеті оның мамандығына қарай ұдайы үзіліссіз дамытылуы кемсін қалып, керісінше, алгоритмдік және эмпирикалық парадигмалардың механистік қолданылуы басымдықта болып келгеніне дәлелді пайымдамалар жасалды.

Жоғарыдағыларды жинай отырып зердеден өткізсек, білімденудің инновациялық технологияларының мәселелерінен мынадай қорытынды жасауға болады:

1. Білімденудің инновациялық технологиясының түрі болып есептелетін модульдік оқыту кез-келген кәсіби және мамандыққа мінездеме жасауға қозғаушы күш боларлық стандартты жүзеге асырады.

2. Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік оқыту теориясының барлық қағидаларының өзара сабақтастық заңдылығы (іс-әрекет белсенділігі, жекелеу, жұптық қарым-қатынас, толғаныс жасау, таңдауға құқылы және оған асқан жауаптылықпен қарау) іс-әрекеттің тұлғалық болмысын дидактикалық қағидалармен айқындап отыруын көздейді.

3. Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік оқытудың кіші жүйелері тұтастық қағида талабы тұрғысында тұлғалық іс-әрекет қағидасымен сабақтасып, оның макроүлгісін, моделін құрайды (мысалы: бір оқулықтағы он ірі тараудың он модульге жіктеліп, бір оқулықтың үлгісін құрауы).

4. Оқытудың тұлғалық-бағдарлық, үйлестірушілік үлгісі, моделі негізінде дидактикалық қағиданың негізінде саралау, даралау іс-әрекетінің модульдік оқыту үдерісін жүзеге асыруы қарастырылады.

Білімденудің инновациялық технологиясының модульдік бағдарламасы төмендегілерді анықтайды:

1. Кредиттік оқыту жүйедегі модуль және модульдік, бағдарламалық оқытудың дидактикалық мақсаты жобаланады. Бүгінгі таңда мемлекеттік оқу жоспарының мамандық игеруге тиісті стандарты аталған жобаның ең маңызды шарты болып есептеледі.

2. Студенттер үшін техникалық бағыттағы мамандықты меңгерудің фундаментальді даярлығы бірқатар күрделі қиындықтар туғызады: болашақ мамандығы туралы жеңіл-желпі хабар, мәлімет, ақпарат жоғының әртүрлі болып келуі, оның жүйесіздігі. Ғылымиаралық білімділікпен сабақтастықтың, байланыстың стандарт шегінде қарастырылмауы. Осының салдарынан жоғары оқу орнында алған ілгері білімін кәсіби-қолданбалы сыңайда қолдана алмауы.

3. Білімдену технологиясының бір түрі болып есептелетін кредиттік жүйедегі модульдік және үлгілеу технологияларының қолдану аясында жалпы стандарт шегіндегі сабақтың уақыты аудиториялық дәрістерден гөрі студенттердің танымдық-когнитивтік, гносеологиялық-аксиологиялық, праксеологиялық іс-әрекеттерін өздігінен жұмыс жүргізе алу мүмкіндігіне ыңғайлап ұйымдастырады.

4. Білімденудің инновациялық технологияларының бір түрі болып есептелетін кредиттік жүйедегі модульдік және үлгілеу мемлекеттік стандарт талабын қатаң тұрғыда бұлжытпай орындауға әмір бермейді, керісінше, сол пәнді сан-салалы нұсқа түрінде таңдау іс-әрекеті арқылы білім мазмұнын тұрақты және түбегейлі меңгеруге мүмкіндіктер жасайды.

5. Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік және үлгілеу технологиялары білімденудің инновациялық бағдарын іске асыру үдерісінде әрбір оқытушы-профессорлардың құзыретті маман болуын талап етеді. Сондықтан да бүгінгі таңда әртүрлі курстар отандық және шетелдік кеңістікте ұйымдастырылып, таңдауына қарай оқытушы-профессорлар құрамы ол даярлықтан өтіп, сертификатын ұдайы жаңартып отыруына бағдар жасалады.

Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік-рейтинг іс-әрекетіне ыңғайлау – білімдену технологиясының негізгі талабы. Білім мазмұнын сапалы да санатты меңгеру үшін білімдену технологиясын дидактикалық келесі мәселелерін шешуге бағдарлауға негіз боларлық озықтық түрлерін қолданған тиімді. Олардың түзілімі төмендегідей:

1.Оқу үдерісін қарқындылықпен, ұтқырлықпен ұйымдастыру.

2.Студенттердің танымдық-когнитивтік іс-әрекетін саралау және даралау.

3.Әртүрлі ақпараттарды жүйелеп, ғылыми аралық табиғи байланысты зерделеу.

4.Бақылау нәтижелерін қорытудың ақиқатты, шынайы нысанын саралау.

5.Болашақ мамандардың кәсіптік-маңыздылық сапа көрсеткішін диагностикалау, қабілет, шығармашыл-креативтік бейімділігін бағалаудың көрсеткішін алдын-ала жобалау, түзету енгізуді күні бұрын зерделеу.

Кредиттік оқыту жүйедегі оқыту технологиясының аталған жаңа мәселелері әр студенттің өзіне-өзінің көңілінің толмауы мен өзін-өзі жоққа шығаруымен тұйықталып, оның шешілуіне көптеген қарсы әрекеттердің кездесетіні байқалып жүр.

Сөйтіп, әр студенттің интеллектуалдық-рухани құндылықтары кәсіби құзыреттілік төңірегінде болмай отыр. Бүгінгі оқыту кеңістігінде бұл тегеурінді мәселені компьютер мен жүйе ғана шешетіні белгілі. Егер компьютер жүйесін оқыту іс-әрекетінде жүзеге асырсақ, кредиттік жүйедегі модульдік оқыту технологиясын бағдарламалық технологиямен кіріктіріп өткізуге мүмкіндік алар едік. Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік-рейтингі іс-әрекетіне бейімдеу – интерактивтік технологияны іске асырады.

Кредиттік оқыту жүйедегі үлгілеудегі іске асыратын тәсіл – интерактив. Ақпарат тоғынынан ой сандығына жинақтау тек озықтық технологиялар шегінде жүзеге асады. Оған бағдарларлық мынандай шарттарды шешу үшін төменгілерді ескеру көзделеді:

1. Оқу үдерісін оптималдандыру.

2. Әр студенттің ішкі интеллектуалды әлеуетін дамыту.

3. Мамандыққа қатысты ішкі пайымды ұдайы дамытуға өзін-өзі бағыттау.

Сурет 2 – Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік бағдарлама іс-әрекетінің интерактивтік - рейтингі құрылымының көрінісі

Ел Президенті Н.Ә. Назарбаевтың «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты халыққа жолдауы талаптарын орындауға мүмкіндік туғызары сөзсіз. Білімденудің интерактивті технологиясына сараптамалық қорытынды жасалды. Алдымен интерактивтік оқыту технологиясы жоғары оқу орнында сабақтың болашақ мамандықты құзыреттілікке бағдарлауына бірден-бір нысан екені байқалды. Жоғары оқу орындарында сабақтың үдерістік маңызы әр студенттің ішкі интеллектуалды әлеуетінің сабақ сайын өсуіне жағдай туғызылып, білімденудің инновациялық технологияларымен іске асырылатыны аңғарылды. Факультеттерде жалпы көріністі жинақтап айтсақ, кредитті технологияның талаптары орындалып келеді. Оның дәлелі – стандарт шегінде, типтік бағдарлама мен жұмыс бағдарламасының бір-біріне сабақтастық қағидасын жүзеге асыруды көздейді; теориялық ұғымдарды жалпы сағаттың 10 пайызында нұсқаулық ретінде береді; студент пен оқытушы-профессорлар

құрамы ынтымақтастығына 25 пайыз, ал әр студенттің жеке жұмысына 65 пайыз жіберілетінін ұдайы ескереді; барлық білімдену технологиясының инновациялық маңызын интерактивтік тәсіл тұрғысында шешеді. Кредиттік технологияны жүзеге асыру үдерісінде бір ғылым саласына қызмет ететін оқулықты оқытушы-профессорлар құрамы бірінші модель ретінде қарастырып, оны модульдерге, әрбір модуль блоктарға жіктеліп, проблемалық, программалық технологиялардың интерактивті сыңайда интеграциямен өтілуі қарастырылады. Мұндай сабақ бір пәннің ғылымаралық байланысын болашақ құзыретті мамандардың меңгеруіне қолайлы жағдай туғызады.

Мұнымен бірге сабақтың үдерісінде стохастикалық (мүмкіндік теориясының жобасын құру) парадигмасын басымдықта алып, эмпирикалық және алгоритмдік парадигмалардың теориялық нысанды белгілі бір пән арнасында тәжірибе барысында қолдану негізі үдеріске айналады.

Жалпы интерактивті технологияның жетістіктері төмендегідей:

1. Студенттердің когнитивті – гносеологиялық ойлау әрекетін дамытады.

2.Студенттердің болашақ меңгеруге тиісті мамандығының маңыздылығын айқындайтын құндылығын, аксиологиясын аңғаруға бағдарлайды.

3. Әр пәннің аксиомаға жақын аумағын табуға бағыттайды.

Қорыта келгенде, интерактивтік тәсіл әр студенттің мамандығына қатысты парасатты іс-әрекетін өзіне-өзінің арттыра білу қабілетін ұштай түсуіне кепілдік береді. «Интерактив» ұғымы латын тілімен әлемге тұлғаның онтогендік пайыммен, рухтана қарау дүниетанымын білдіреді дегенді аңғартады. Ал, жоғары оқу орнында ғылым мен білімді мамандық сапасына бейімдеп, оны әлем тұрғысында қарастырудағы студенттердің парасатты бағамдарының білім мазмұнын меңгеру деңгейліктерін дамытуды іске асырады. Мұнымен бірге болашақ мамандықтың стратегиялық, тактикалық өзара бір-біріне ықпал-әсерінің сонылығын байқатып, оны іс-әрекетке пайдаланады. Интерактивті оқыту студенттердің Жаңа әлемдегі Жаңа Қазақстанның бәсекеге қабілетті (Отандық деңгейде) және ол сапалық көрсеткішінің әлемдік иерархияда да қажеттілігіне күмән келтірмейтіндей сабақ алуын қамтамасыз етеді.

Бұндай жетістіктермен бірге кемшіліктер де жоқ емес.

1. Интерактивтік технологияны бұрынғы дәстүрлі оқыту әдістемесінен ажырата алмайды.

2. Кредиттік технологияның құрылым-жүйесіне қойылатын талаптарды тереңнен түсіне бермейді.

3. Әрбір ғылым саласындағы міндетті оқулықтардың бар-жоғына мән бере бермейді және әр оқулықтың бір–бір модель құрайтын маңыздылығына ден қойылмайды.

4. Әрбір пән үлгінің модульдерге жіктелуіне саралау тұрғысында зерделеу жетімсіз.

5. Әрбір модульдің блоктар жіктемесін құрайтынына көңіл бөлінбейді.

6. Негізгі оқулықтар жоқ жағдайда авторлық (ғалымдар) оқулықтар құрастыруы кемсін.

7. Білімденудің инновациялық технологияларынан педагогикалық технологиялардың айырмашылығын ажырата алмаушылық аз да болса кездесіп қалады.

8. Бір сабақта үлгілеу, модульге салу, интерактивтік, проблемалық, бағдарламалық технологиялардың интеграциялық қосындысын іске асыру әлі де болсын төмен.

9. Кредиттік оқыту жүйедегі модульдік бағдарлама технологиясындағы оқытуды автоматты дәрежеге бейімдеуді іске асыратын бинарлық жүйенің мазмұны арқылы іске асырылуы нашарлау.

Бір ғылым бір оқулық сапасында жинақталса, оны мен бір үлгі ретінде қабылдаймыз. Бұл үлгінің өзі бірнеше ірі және олардың кіші тақырыптарына жіктеледі. Осындай жіктемені бір-бір үлгіге салу, әр модульді блокқа түзу бүгінгі білімденудің инновациялық технологиясына сай іс-әрекет демекпіз. Ал әрбір модульден кейін кредитті технология талабы бойынша зерттелім сұрақтары мен тапсырмалары ұсынылады. Егер бұны ғылым сапасына бернелесек, рейтинг сұрақтарын тізбелейтіні сөзсіз. Жоғары оқу орындарында рейтингі сұрақтарын дұрыс құра білу студенттердің ішкі интеллектуалды әлеуетін дамытуларына мүмкіндік беру дегенді іске асырады.

Рейтингі жүйесіне бейімделу іскерлігін тексеру комбинациясы білім тұтастығының бірлігінде үш түрлі типпен жүзеге асырылады. Біріншісі – пән аймағының ауқымы. Екіншісі – компьютермен тексерудің амалдары мен ауқымы. Үшіншісі – студенттердің ақыл-ой, бағамдарының деңгейі мен тәртібі.

Мұндай комбинация оқыту жүйесінде интеллектуалды әлеуетті өркендету сыңайында өзін-өзі ақтарлық дәрежеде орындалмақ. Олай болмаған жағдайда құрғақ даурықпа сөз, сөз тіркесінің жиынын құрап, студентті мамандығына бағдарлау жұмысы атқарылмай қалады.

Студенттердің ішкі итериоризациясын, интеллектуалды оқу жүйесін белсенділікпен ұйымдастырып нәтижеге бағдарлау компьютерді жаңа дидактиканың белесіне көтеру мақсатында қолданылады. Интеллектуалды оқу жүйесін студенттердің біліми және ғылыми пайымын тек нәтижеге жеткізуге ғана қызмет етпей, оның барлық кезеңдеріндегі міндеттерін шешуге, ол шешілімге жетудің әдіснамасын саралауға, оған шынайы баға беруге мүмкіндіктер туғызады. Оқытудың бұл түрі екі жақты сұхбатты қамтамасыз етіп, студенттердің бір-бірімен байланысын іске асырып, іс-әрекеттің жоспарлы, мақсатты жүруіне қозғаушы күш болады.

Оқытудың жаңа технологиясы деп саналатын модульдік-рейтингі жүйесіне бейімдеу және оны бағалау педагогикалық қарым-қатынасты ұйымдастырып, әр студенттің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін оқу іс-әрекетінің жетістігіне жету мақсатында ескеріп өткізу әдеттегі сараптамадан әлдеқайда күрделі тәсіл. Оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесінде оқыту үлгісінің динамикалы құрылымын құрайды. Мұнда әр студент белгілі бір зерттеу нысанына қатысы бар ғылыми мәліметтер жинап, оған өзінше тұжырымдар береді. Оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесі төмендегі құралдардан тұрады:

1. Сараптау жүйесі пән аймағының міндетін шешуге бағдарлау.

2. Студенттердің модульдердегі блоктарды құрастырудағы үлгілерін сараптан өткізу.

3. Оқыту стратегиясының генераторы мен оны іске асырудың және оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесі әрбір педагогтың қызметін үлгілейді және оны жаңа тәсілдерді оқу қызметінде қолдануына басшылық жасайды.

Компьютерлік жүйемен оқытудың негізгі жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесінде екені даусыз. Бағдарламалық және ақпараттық құралдар жүйесінде оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясы арқылы оқыту міндеттерін шешуде ұтымды қолданылса, онда студенттердің интеллектуалды көрсеткіштері жоғары деңгейге көтеріледі. Оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясының жүйесі әр субъектінің ішкі біліктілігін оның интеллектуалды мүмкінділігін сыртқы ортаға белгілі етуге құрал ретінде жұмсалады.

Бүгінгі таңда өркениетті озық елдердің қатарына қосылудың бірден-бір қозғаушы күші ақпараттық технология екеніне әлем ғалымдары дәйекті фактілерді келтіріп жүр. Оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясының жүйесі білім беру кеңістігінде оқыту мазмұнын сапалық көрсеткішке сай өзгертуге бірден-бір ұтымды нысан. Оның басымдығы:

1. Оқытудың қарқындылығы мен ұшқырлығы.

2. Оқыту үдерісінің жекешеленуі.

3. Даралық болмысты кәсіби-мазмұндық сапада дамытуы.

Оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесі амалының қызметін бағалау мақсатында оның өлшенуі құрылып, «дидактикалық функция» деген ұғымды іске асырады. Мұның өзі - әрбір нақтылы пәннің ғылыми сипатын айқындауға бірден-бір қажетті нысан. Ақпараттық технологияның басты өлшемдігі ретінде мыналарды атауға болады: ақпараттық; трансформациялау; бекіту және өзін-өзі басқару; өзінің біліктілігін өзіне арттыру; интеграциялау; үйлестіру, тәрбие-тәлімді білім мазмұны арқылы өркендету.

Аталған өлшемдік параметрлері вербальді сипатта болғанымен, оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясының жүйесінің сипатын оқыту барысында сипаттауға ең ұтымды тәсіл деп есептейді. Жоғары оқу орындарында әрбір ғылым саласының басты бір пәнінің модульдерін тексеру сапасында ақпараттық технология ретінде тесті жүйесі тәжірибеде тиімді қолданылып келеді. Бірақ тестінің құрылу сапасы білім мазмұнының стандарт шегімен сәйкес келе бермейтіні сараптау қорытындысында байқалды. Егер осы кемшілікті болдырмасақ, онда ақпараттық технология меңгеруге тиісті бағдарламаны толық білуге студенттерді құлшындыра түсетіні тәжірибе барысында аңғарылды. Оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясының жүйесін оқыту-бақылаушы жүйе сипатында бірқатар талаптарды жіктеп өлшеуге болады:

1. (Ішкі белсенділігін арттыру) дара тұлғаның кәсіптік-мәнділік сапасын дамыту, құзыреттілікке ынталану қабілетін ұштау (жүйенің мақсаты).

2. Дағды, икемділік пен мамандыққа қажетті біліктілікті меңгеру (оқыту мазмұны).

3. Студентке пәнге қатысты тапсырма беру.

4. Студенттің іс-әрекетін бақылауды қамтамасыз ету.

5. Студенттің мақсатқа жету деңгейінен ақпарат алу.

6. Студент қызметінің өнімділігі туралы мінездеме берерлік тапсырма құру.

7. Студент қызметінің қажеттілігін айқындайтын талаптарды іске асыратын тапсырма беру.

8. Студенттің сыртқы іс-әрекетін ұйымдастыру.

9. Іс-әрекеттің ішкі мүмкіндігін айқындауға қатысты мотивін табу.

10. Әр студенттің жеке мүмкіндігін ескеру.

11. Студенттің өз іс-әрекетін жоспарлай алу мүмкіндігін есептеу.

12. Өзін-өзі бақылау және өзінің нәтижесіне талдау жасау негізінде студенттің оқу іс-әрекетіне түзетулер енгізуі.

Оқытудың жаңа модульдік-рейтингі технологиясының жүйесі кешенді дидактикалық және бағдарламалық құралдар ұсынып, оқу үдерісін автоматты дәрежеге жеткізеді. Оқыту міндеттерін біртұтас дидактикалық жүйеде шешіп, оның өте ұтымды, зерделі нәтижеге бағдарлауына түрткі болады. Ақпараттық технологияның басымдық тұсы адам факторына бағдарлануы деп қабылданады.

Оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесі төмендегілерді іске қосады:

1. Болашақ мамандардың қызметін кәсіптік деңгейде меңгеруі оқыту мақсаты пәннің ғылыми құрылымымен, оқулық арқылы дамытылуы.

2. Кәсіптік деңгейдің міндетін шешуде студенттердің интериоризациясын жүзеге асырудың жүйесі ретінде автоматты бейімділікке баули оқытуды бақылау модульдік-рейтинг сапасында өткізіледі.

3. Бақылау нәтижесін автоматты жүйеге түсіру мақсатында өлшемдік-бағдарлық тестісін қойма түрінде біліктілікті бақылау жүргізіледі.

Компьютерлік сұхбатқа түсу үшін студенттерде мынандай жағымды қылықтар дамытылуы көзделеді: 1) шыдамдылық (толерантность); 2) достық, ынтымақтастық; 3) біріне-бірі төзімділік көрсету; 4) шаршамау. Компьютерлік сұхбат әр студенттің өзіндік ішкі интеллектуалды әлеуетін жасқанбай бағалануына, өзі туралы бағаны әділ-ақиқат нұсқасында беруге төселеді. Мұның өзі адамның жалған ұстанымға ұрынуынан сақтандырады. Сөйтіп, әр студент өзінің тұрақты кәсіби деңгейінің құнын білетін дәрежеге жетіледі.

Оқытудың жаңа технологиясы модульдік-рейтингі жүйесі мына түзілімдегі дидактикалық қызметтерді іске асырады: ғылыми тілдегі нысандарды студенттер интерпретациядан өткізеді; жобалайды, өзін-өзі бақылау арқылы сол білімді кәсібіне бейімдейді, кері байланысқа түседі, «кешенді оқу іс-әрекетті» төмендегі сапалық көрсеткіштерге қол жеткізеді:

1. Бұрынғы толып жатқан «іс-қағаздарын» толтырудан гөрі білімнің қоймалы «траектория» арқылы бөле отырып, ол «рейтингімен» тексеріліп, әрбір студент өзінің болашақ мамандығына даярлық динамикасын есептей алады.

2. Әр студент өзінің ғылым меңгеру деңгейін тестімен тексеріп, болашақта жобада қалуы жайлы сенімі пайда болады немесе керісінше.

3. Тестіден нашар өткендегі нені меңгермегені жайлы нақтылы ұсыныс-кеңес алады.

Автоматты бейімділікке оқытуды ұйымдастырудағы оқу іс-әрекетінің тапсырмаларын таңдау оқытудың автоматты курсын өткізу іс-әрекеті көбінесе есептеу техникасыз өтіледі. Мұның басты себебі барлық бақылау-рейтинг жүйесін есептеу техникасына салу оңайлыққа түспейді. Оқытудың автоматты курсын дидактикалық құндылықты компьютер арқылы көрсетіп, оқытудың автоматты бейімделу сипатын іске асырады.

Алгоритмдік тәсіл сонау Л.Выготскийдің заманынан бері тұлғалық болмысты дамытудың екі аймағын іске асырып келген. Бірінші аймақ дамудың өлшемдігі – тапсырмаға сай келеді, бұл тапсырманы студент өздігінен орындайды. Мұндай тапсырманы орындауда білімдену амалын қолданудың қажеті жоқ. Екінші аймақ тапсырманың жақын алаңын меңгеру – бұнда студент бейімделу амалын қолданады. Білім мазмұнының жақын алаңын табу – бұл тапсырманың басымдығы. Бақылау іс-әрекетін модульдік-рейтинг бағалау тұрғысында жүргізудің талаптары:

1. Оқытуды біліммен қорландыру іс-әрекетін кәсіби бағдарлыққа бағыттап даярлау.

2. Кәсіптік даярлықты қамтамасыз етер тапсырмалардың мақсаты мен міндетін оқытудың білім мазмұнына сәйкестендіріп бейімделу.

3. Белгілі бір мамандық алу үшін меңгеруге тиісті оқу іс-әрекетінің ақиқаттығымен бақылауды педагогикалық өлшем негізінде өткізу.

Қорыта келгенде, бұл ғылыми тұжырымдардың негізін қалаған Э.И. Лузин [153.75]. Киевтің халықаралық университетінде азаматтық авиация жүйесін зерттеу нәтижесінде дәлелдеген. Ал мен Қазақстан Республикасының білімдену инновациялық технологияларын зерттеу іс-әрекетін негізге ала отырып, Э.И. Лузиннің кейбір тиімді деген ілімдеріне талдау жасап, оны Отандық ғылыммен байланыстырдым. Бақылаудың бейімделу амалынсыз, оның автоматты жүйеге негізделмей, бақылау рейтингімен тексеру 90-жылдардың аяқ кезінде тәжірибеге енгізілген.

Оқытудың қандай да болмасын табыстары оның қолданылатын тәсілдеріне, әдіснамасына тікелей байланысты. Кредиттік оқу жүйесінде проблемалық технология ең бірінші қолданылатын тәсіл. Проблемалық оқыту – дидактикалық жүйе, студенттердің білім меңгеру іс-әрекетіндегі шығармашылық заңдары мен білім игерудегі тәсілдері мен әдістерінің негізіне жүгінетін нысан. Студенттердің шығармашыл қызметінің іс-әрекетін мыналарға негіздеп өткізген жөн:

1.Жаңа жағдайларға байланысты студенттер жаңа білім мен қабілетті өздігінен меңгереді.

2.Белгілі бір стандартты жағдайда жаңа мәселені анықтайды.

3.Нысанның құрылымын жіктей алады.

4.Таныс нысанның қызметін жаңа қырынан көреді.

5.Шешімнің альтернативін табады.

6.Бұрынғы таныс шешімді жаңамен қоса біледі.

7.Бұрынғы өзіне мәлім шешімдерді нұсқалы тұрғыда құрастыра алады.

Шығармашыл қабілет нұсқалы шешімді көздейді. Ол бұрынғы таптаурын болған шешімдерден бас тартады. Кез-келген дидактикалық жүйе оқытудың арнаулы технологиясын іске асырады. Оның құрылымын, табысын жобалайды, (проекті) алгоритмге салады, оқу материалын өзінің ақиқатына айналдырады, педагогикалық өзара байланысқа түседі. Проблемалық оқыту технологиясы – бұл арнайы құрылған амалдар мен тәсілдердің жиыны. Мұның өзі әр студенттің өздігінен қарама-қайшылыққа келіп тұрған мәселенің шешімін табуға ынталандырады. Сөйтіп, олардың когнитивті танымдық қызметінің дамуына түрткі жасайды. Аталған таныс емес мәселенің шешіміне оқытушы-профессор құрамы арнайы үлгілерді студенттер назарына ұсынады. Соған нысанды шешу тапсырмасы беріледі. Бүгінгі таңға дейін: «проблемалық оқыту инновациялық технологияға жата ма?» - деген сауал қойылып келеді. Оның жауабы сонау кеңестік дәуірлерде И.Лернерден бастап беріліп келе жатқанын ескерген жөн. Кеңестік дәуірде тек дәстүрлі оқыту ғана басымдықта болды деу жаңсақтық пікірге апарады. Сол кездің өзінде дамытпалы оқыту мен проблемалық оқыту мәселелерінің шешімдерін тапқан талай инновациялар бар екені бүгінгі педагогика тарихынан мәлім. Басты ерекшелігі: материал әрі тереңдікте, әрі тұрақты, әрі қарымды меңгеріледі. Студенттер білуге тиісті білім мазмұнын қызыға меңгеруге ынталы болады. Аталған іс-әрекет – проблемалық оқытудың басымдықтағы мақсат-мүддесі. Проблемалық оқытудың технология сапасына өтуі – жуырда болған жаңалық.

Мәселені шешу, қарама-қайшылықты табу, өзектілігін дәлелдеу – педагогика ғылымының бөлінбес бір маңызды тұсы. Бірақ барлық өтілетін сабақтарды проблемалық нысан деп айтуға болмайды. Оның негізгісі - білім мазмұнындағы мәселелердің шиеленісі мен оны шешу үдерісінде қолданылатын ең ұтымды тәсілдердің жиыны. Проблемалық оқытудың құрылымы төмендегі әдіснамалық тәсілдерден тұрады:

1) Зерттеуге қатысты нысанды өзектендіру;

2) Проблемалық ситуация туғызу;

3) Оқу мәселесін шығару;

4) Проблемалық мүмкіндіктерді түзу;

5) Мәселе шешімін парасатты іс-әрекетпен табу (зерттеудің болжамын құру, оны дәйекті фактілермен дәлелдеу, әрбір болжамның іздерін жинақтау);

6) Проблема шешімін тексеру және оны қайталау.

Студенттердің когнитивті танымын оқытушы-профессорлар құрамы арнайы әдістеме негізінде зерттесе, онда ол іс-әрекетті гносеологияға жатқызамыз, яғни әр студенттік болмысындағы когнитивтік танымның қисынын дәл табу дегенді білдіреді.

«Проблемалық жағдай», «Оқу мәселесі» және «Проблемалық міндеттер» аталған технологияның негізгі қолданатын ұғымдары, тірек сөздері.

Проблемалық жағдай – тұлғаның белгілі бір оқу іс-әрекетіндегі бастан кешірген қиын сәті, оны шешудің жаңа жолдарын тауып, біліктілікті жаңарту ізденісі мен зерттеу бағытындағы жаңа тәсілдердің тууы. Проблемалық жағдай – ойлау, бағамдау іс-әрекетінің таусылмас қайнар көзі. Бірақ бұндай түйінді сөзді барлық педагогикалық қиындық туғызған нысанды ойлау қабілетін танытады деген сыңайда қабылдамаған орынды. Әу баста студенттің қарастыратын мәселесіне тиісті білім қоймасы жоқ болса, онда ешқандай проблемалық жағдайдың парасатты іс-әрекетке әсері бар деу жаңсақтыққа апарады. Мұнан басқа, проблемалық жағдайының тууына мыналар себеп болады:

1. Жаңа тәжірибе барысында студент өзінің бұрынғы меңгерген білім қорын пайдаланудың қажеттілігін түсінген жағдайда;

2. Теориялық білімді тәжірибеде қолдану мүмкіндігінің шектеулілігін түсінгенде.

3. Қарама-қайшылықты шешуде тәжірибелік қабілеті жетілгенмен, теориялық біліктілігінің жетімсіздігін байқағанда.

4. Егер студент қойылған міндеттерді шешудің тәсілдерін білмегенде және оған жаңа фактімен негіздеме бере алмағанда, мұны шешуге бұрынғы білімнің кәдеге жарамағанын байыптағанда.

Оқу мәселесі – бұл проблемалық жағдай, іздену тәжірибесінің қалануы, оқу мәселесін зерделеу, зерттеу іс-әрекетін қамтамасыз ету мақсатында қойылған сұрақтар жиыны. Шешімнің көптүрлілігі жүзеге асырылады. Проблемалық міндет – оқу мәселесін шешуді көздейтін нысан. (Егер мұндай сұрақ бұрын студенттерге таныс болмаса, проблемалық міндетке жатады). Проблемалық міндетке студенттердің шығармашыл ойлау мүмкіндігі төмендегілерді іске асырады:

1. Танымдық проблеманы шешудің нұсқаларын ұсынады және болжамын айтуға ынталандырады.

2. Жобалы теориялық және тәжірибелік іс-әрекет сапасында тексереді.

3. Танымдық деңгейді құрастырады.

Проблемалық оқытудың әдістері оқытудың мәселесін шешуге жағдай жасайды. Оқыту мен оқу мәселесін қарастырады. Оқытудың мәселесі студенттердің іс-әрекетін алдын-ала қарастырылған мәселенің шешімін жүйемен табудың шарттылығын қамтамасыз ету тұрғысында ұйымдастырылады. Проблемалық оқу студенттердің қызметі шығармашылық бейімділікте ұйымдасуының тәсіл-амалдарына талдау жасау тұрғысында өткізіледі. Болжамды шешудің негіздері мен дәлелдері айқындалады. Педагогикалық тәжірибеде проблемалық оқытудың үш түрлі әдістері іс-әрекет жүйесіне тірек болады:

1. Оқу материалын проблемалық деңгейде ұсыну.

2. Ізденістілік.

3. Зерттеушілік.

Оқу материалын проблемалық маңызда ұсыну әр студенттің ғылыми түсінігін оятып, шындықтың жүзін айқындауына мүмкіндіктер туады. Студенттердің ішкі қайшылығын туғызып, оған нақтылы да нұсқалы жауап табуға қолайлы жағдай туғызады. Проблемалық оқытудың негізі – оқу материалын бинарлық үдерісте жіктеп алу.

Оқытушы-профессорлардың іс-әрекеті:

– оқылуға тиісті материалды өзектендіру;

– міндеттерді жіктеу;

– проблемалық жағдай құру;

– оқу мәселесін түзу;

– ішкі қайшылықты ашу;

– болжамды талқылау, оның шешімін дәлелдеп айтып беру;

– сараптау алаңын дәлелдеу;

– қорытындыны жіктеу және жинақтау.

Ізденістік әдісте студенттер өздерінің өздік жұмыстарының жемісін оқытушы-профессордың басшылығымен іске асырады.

Оқытушы-профессорлардың іс-әрекеті:

– проблемалық ситуация тудырады;

– проблема және проблемалық қадамдардың шешімін жоспарлайды;

– ізденістен кейін қадамдарды шектейді;

– қорытынды жасайды;

– студенттерге сұрақтар даярлап, тапсырмалар береді;

– нұсқаулықтар жасайды.

Оқытушы-профессорлардың проблемалық мазмұнда оқытуды бинарлық үдерісте құруы жоғарыда берілген түрде дамиды. Студенттердің проблемалық мазмұнда оқу үдерісін бинарлы сипатта құруының мүмкіндігі:

– бұрынғы меңгерген білімін қайта жаңғырту;

– мақсатты түйсіну;

– мәселені ұғу;

– логикалық жүйемен құрылған мазмұнды тыңдау және оны қайталап айтып беру;

– оқытушы-профессордың кейбір сұрақтарына жауап беру;

– эксперимент нәтижесіне тілектес болу;

– кейбір жаңа қадамдарға риза болушылық;

– байқау, фактілерді еске сақтау, қорытынды шығару.

Ал ізденісті әдістерді бинарлық іс-әрекетте ұтымды пайдалану студенттердің іс-әрекетте тікелей байланысты. Бинарлық ізденісті іс-әрекетті студенттердің нәтижеге бағдарлауы үшін төмендегілерді ескерген жөн:

– проблемалық ситуацияны қабылдайды;

– проблеманы ұғады, оның міндетін шешеді;

– негіздемесін ұсынады;

– тексерудің жоспарын құрайды;

– міндеттерін шешеді;

– қорыту, тұжырымдауға үлес қосады;

– зерттеушінің сұрақтарына жауап беріп, міндеттерін шешеді;

ХХІ ғасырда білім мен ғылым саласындағы өзгерістер жоғары оқу орындарында оқытудың әдіснамалық ұстаным-бағыттарына жаңа міндеттер қойып отыр. Осыған орай, жоғары оқу орындарында оқытудың ұлттық сипатын әлемдік кеңістікке бейімдеп алу, жалпы ғаламдық ізденімпаздық танымды ойлау, пайымдау, парасаттау іс-әрекетін дамыту, студенттердің өздігінен тұжырым жасауға, олардың болашақ меңгеруге тиісті ғылым жетістігін сұрыптауға мүмкіндік туғызу бүгінгі өзекті мәселе болып отыр. Себебі, жоғары оқу орны білімді, интеллектуалды әлеуетті қоғам ғана өркениетті экономикалық, әлеуметтік және де қарқынды дамудың көшбасшысы бола алады. Аталған көкейкесті мәселені шешу үшін бүгінгі таңда жоғары мектеп дидактикасының әдіснамалық бағытын, оның мәнін, мазмұнын жаңаша ғылыми-педагогикалық тұрғыдан қарастыруды қажет етіп отыр. Әдіснамалық бағыт жоғары оқу орындарында өзекті мәселелердің тіректік шоғырының сипатын және оның негізгілерін жинақтап алу іскерлігінен туады. Өзекті мәселелердің тіректік шоғыры дегеніміз – бүгінгі модернизация кеңістігіне қатысты оқытудың кредиттік жүйесін жан-жақты меңгеру. Алдымен оның әдіснамалық негіздерін мемлекеттік стандарт шеңберінен іздеу көзделеді. Оның тірегі – типтік бағдарлама, ал оның тірегі типтік жоспар, оның тірегі –оқытушы-профессор құрамының жұмыс бағдарламасы. Жіктемемен берілген өзекті мәселелердің тіректік шоғыры тек сандық көрсеткіштермен шектелмейді. Мәселен, сәулет-құрылыс факультетінің міндетті құрамына кіретін «Инженерлік сызба» пәнінен мемлекеттік стандарт бойынша 90 сағат берілсе, типтік бағдарламада да 90 болып келеді. Өзекті мәселенің біріншісі осы берілген сағатқа орай стандарт шеңберінде ұсынылған бағыттарды әр оқытушы негізгі тіректік бағдарға алуға тиіс. Нақтылап айтсақ, төмендегідей түзілімдер шоғырланып беріледі:

1. 
   Инженерлік сызба туралы түсінік.
   
2. 
   Кешенді сызбадағы көлеңке және оны құрудың жолдары.
   
3. 
   Аксонометриялық сызбадағы көлеңке.
   
4. 
   Сызықтық перспективаларды геометриялық негіздері.
   
5. 
   Сызықтық перспективалардың позициялық және өлшемдік есептері.
   
6. 
   Қисық сызықтар және беттердің перспективалары.
   
7. 
   Перспективалық бейнелерді құрудың негізгі әдіс-тәсілдері.
   
8. 
   Сандық белгісі бар проекциялар және т.б.
   

1. «Инженерлік сызба» пәнінің ғылым мен білім кеңістігіндегі атқаратын қызметін анықтау.

2.Ғылыми-біліми іс-әрекетінің тұтастығын қамтамасыз ету мақсатындағы ұтымды технологияларды таңдау (мемлекеттік тұжырымдама, мемлекеттік стандарт, бағдарлама, оқулықтар, оқу құралдары, жұмыс жоспары және т.б.

3. Негізгі ұстанымдарды айқындау, педагогикалық ғылымның даму әлеуетін жіктеу.

4. «Инженерлік сызба» пәнінің ғылымаралық, интеграциялық мүмкіндігін саралау және студенттердің пән меңгеру үдерісіндегі болашақ кәсіби мамандығын игеруге ғылыми негізде құлшынысын ояту, оны қызықтыру, ұлттық ерекшеліктерін ескеріп, олардың ішкі білімдену қарқынын, ішкі интеллектуалды әлеуетін іске қосу шеберлігін өздігінен ұштауға бағдарлау.

5. Оқыту үдерісіне қатысты жоғары оқу орнына педагогиканың негізгі әдіснамалық талаптарының жүйесін шығару. Оқытушы «Инженерлік сызба» пәнінің ғылыми негізін сұрыптап, оның зерттелу құрылымын инновациялық пайыммен талдауға міндетті. «Инженерлік сызба» пәні тек сызбадан тұратын сипатында оқылмай, оның сызбалары өмір салтанатына тіректік, тіршілікке баған сапасында өтілуі оның өміршеңдігін қамтамасыз етеді.

Микроблокпен берілген оқыту материалдары, нақтылап айтсақ, білім мазмұны кредиттік жүйемен оқытылғанда, силлабусқа жіктеледі. Силлабусқа жіктелу заңдылығы микроблоктардың ішкі құрамдарының сипатына бағынысты болып келеді. Егер оқытушы ұсынылған сегіз микроблоктың әрқайсысының кіші құрамдық жүйелерін мемлекеттік стандарт пен типтік бағдарлама талаптарына сай шығара алмаса, онда оқу бағдарламасының іске аспағандығы. Силлабустың ішкі құрам бөліктері алдымен жеке-жеке түзілімінде ұсынылады, бірақ оның тұтастық жүйелері кредиттік нысанға бағынысты. Аталған ішкі құрам бөліктері шкалаға жіктеліп, зерттеу сұрақтарына айналғанда ол рейтингіні құрайды. Сөйтіп, бір микроблоктан 8 түзілім таралып, ал оның әрқайсысы тағы бірнеше кіші құрам-шкалаға бөлінеді. Көріп отырғанымыздай, оқытушы қанша пәннен дәріс жүргізсе, сонша оның өзекті мәселесінің шоғыры бар деген қорытындыға келдік. Әр студент аталған силлабус талабын орындау бағытында алдымен міндетті әдебиеттерден қажеттісін бөліп алуы үшін оқушының дәрістегі нұсқаулық бағдарын басшылыққа алады. Нұсқаулық бағдар дегеніміз – студенттің аудиториядан тыс өздігінен жұмысын 70 пайыз ауқымында орындау мақсатына қатысты микроблоктық негізгі тілектік нысандарын айқындап беруі. Жұмыстың мұндай түрі тек дәріс арқылы 30 пайыз мөлшерінде сығымдалып, қарқынды мәнде ұсынылады. Нұсқаулық нысанды, бағдарды мемлекеттік стандарт арқылы жобалап алған оқытушы өзінің ғылыми-біліми үдерісіне логикалы тұрғыда бағындырып, студенттерге жаңа ақпаратты мемлекет ұстанымына үндестіріп, білімдену технологиясына сәйкес ұсынуы көзделеді. Студенттерді оқытуда әдіснамалық бағыттың екі дәрісі қабаттасып өмір сүріп келеді. Оның біріншісі – жоғары оқу орнында педагогикалық технология, ал екіншісі – білімдену технологиясы. Анықтап айтсақ студенттің ойлау, пайымдау, парасаттау іс-әрекеті оқытушының жоспарлап (мүмкін ойша құрастырып келген) келгеннен басқаша болса, оның бағасын кемітіп, тіпті сессиядан сессияға қалдырып ақыры студенттің тұлғалық кейпін бұзып, оқу орнынан оны шығаруға да қарсы еместік байқалып қалады. Сөйтіп, педагогикалық технология ауқымында білімді интеллектуалды әлеует дамыту сыңайында қабылдауға толық қолайлы жағдай жасалмайтыны байқалды. Ішкі интеллектуалды әлеуетті дамытудағы оқытушының логикалық парасатты іс-әрекеті гносеологиялық дәрежеге ынталандырады. Егер оқытушы гносеологиялық деңгейді дамытуға бағыт алса, онда студенттер оқытушының нұсқаулықта ұсынған зерттеу іс-әрекетін одан әрі сабақтастықта алып кетуіне, жалғасын табуға ықыластанады. Сөйтіп студент өзекті мәселелердің төмендегідей магистралды бағыттарын бөліп қарастырады:

1. Сәулет құрылысының теориялық негізін стандарт деңгейінде зерделейді.

2. Пәнаралық байланысты, ғылымаралық, ұлттық және әлемдік кеңістіктегі интеграциялық әлеуетті сәулет өнерінің өркендеуіне ықпалын зерттейді.

3. Студенттер мамандығының салалық ерекшелігін ескеріп, олардың болашақ маман ретіндегі іскерлігін ширататын жаңа инновациялық білімдену технологиясын меңгерулеріне қолайлы жағдай туғызады.

4. «Инженерлік сызба» пәніне қатысты өндірісте қолданылатын жаңа ұғымдарға, терминдерге талдау жасап, оны жүйелейді, нақтылайды.

5. Меңгеруге тиісті ғылыми-біліми нысанның құрылымын тұтастықта қарастырады.

Білімдену технологиясының алғашқы деңгейі гносеологиядан басталады дедік, олай болса педагогикалық технология секілді репродуктивті әдіс-амал қолданылмайды. Менің зерттеу еңбегімде нәтижесінде байқағаным – репродуктивті амал әр оқытушының әзірлеп келген дәріс жазбасын студенттер бұлжытпай қайталап беруі. Қайталау бар жерде дамуға шектеушілік қойылады дегенді аңғартады. Ал гносеологиялық амал әр оқушының ғылымдағы қарастырып отырған мәселесіне орай себеп-салдарын тәжірибелік негізін шартты тұрғыда ашуы болып есептеледі. Оқытушы өзінің ұсынып отырған ғылымының меңгерілуіне қозғаушы күш боларлық себеп-салдарын шартты тұрғыда ашу мақсатында бірнеше негізгі және қосымша оқулықтарды зерттеп, оның басымдық маңызын бөліп алуға тиісті ғылыми нысанның жобасы тек бір ғана ой-тұжырым жасауына оқытушы жағдай туғызады. Егер оқытушы соңғы тұжырымның нүктесін өзі қойып қойса, студент оны қайталайды. Студент қайталау тәсілінен аулақ болсын десек, онда оқытушы бір тақырыптың бірнеше түрлі ғалымдардың зерттеуінен өткеніне тоқталып, оның шешімін студент еншісіне қалдырса, аталған гносеологиялық деңгей дамытылары сөзсіз. Гносеологиялық деңгейде студенттер бірнеше ғылыми зерделеулерді өздерінің пайым-парасаттарымен түйіндеп, оған өз дүниетанымдарын білдіреді. Олай болса, студент бірнеше ғылыми жетістіктердің бар екеніне көзі жетіп, оны бағамдау іс-әрекетіне бағдарлайды. Бұл зерттеушілік іс-әрекет студенттің дәрістен дәріске дейінгі, тәжірибешіліктен тәжірибешілікке дейінгі ой әлемінің инженерлік сызбасының тек бір бөлігі ретіндегі қызметін емес, оның сәулет – құрылысына пайдасының қандай екеніне көзі жетіп, оған кәсіптік қызығушылығы артады. Айта кетер бір жәйт, гносеология деген ұғымның өзі –тұлғаның бір ғылымға қатысты зерттеу іс-әрекетінің таным теориясы, әлемді өзінің бағамдауы, білімдегі ғылымның шындығына жетудің өлшемі, көрсеткіші және оның ақиқаттығы. Білімдену технологиясының алғашқы деңгейі гносеология екеніне тоқталып өттік. Енді екінші деңгейі – аксиология. Аксиология деген сөз гректің құндылық және оқу немесе сөз дегенді білдіреді. Былайша айтқанда, аксиология – құндылық табиғатын зерттейтін философиялық ұғым .

Сәулет құрылысында құндылық табиғаты – ол ұлттық нақышпен берілген бұрынғы нұсқаулы ғимараттардың үлгілерін зерделеу. Қазақ халқының, түркі жұртының ата дәстүрінде шеңбер сипатындағы құрылыстар орын алғаны белгілі. Ал ХХ ғасырда тік бұрышты үй құрылыстары белең алғаны бәрімізге аян. Міне, осындай ерекшеліктердің басты себептерін ашу – «Инженерлік сызба» пәнің оқу үдерісіндегі жол-жөнекей шешілетін философиялық тәсіл. Дөңгелек, шеңбер түркі жұртының ұғымында күннің нұрын, бақыттың көзін, құттың жолын берсін деген тотемдік тұрғыдағы ұстанымдармен байланысты екені бүгінгі зерттеу еңбектерінен байқалды. Міне, осындай ата дәстүріндегі бағыттарды қайта жаңғырту бүгінгі сәулет-құрылысының құндылық табиғатына философиялық тұрғыда зердемен қарау дегенді аңғартады. Білімдену технологиясындағы деңгейлер одан әрі ғылыми ауқымда күрделене береді. Жалпы білім беру технологиясы – оқу үдерісін бүгінгі заман талабына, мемлекеттік стандарт ауқымындағы мемлекеттік сұраным шеңберінде жоспарлау, студенттердің типтік бағдарлама ұстанымына сай біліктілігі мен интеллектуалды әлеуеттерін тәжірибешілік, зертханалық, өздігінен жұмыстар арқылы дамыту, оны компьютерлік тесті жүйесімен тексеру, өзін-өзі тексеруі, студенттің өзінің тұлғалық болмысын меңгеруге тиісті мамандығына бағдарлай алуын дамытуға қолайлы жағдай жасау. Аталған гносеологиялық және аксиологиялық деңгейліктердің алдында (нөлдік деңгей) келетін деңгей – эвристикалық болып табылады. Эвристикалық бұл үлкен проблемалы-зерттеу тәсілінің алдыңғы басқышы. Деңгейліктер жайлы (тәжірибелік білім) ой-тұжырымдар сан-салалы. Деңгейліктерді тек Блум мен Беспалько өлшемдіктерімен қарастыру – модернизация заңдылығын тежеу дейміз. Себебі деңгейлікті не 6, не 7 деп айту тек оқытушыны схематизмге апарады. Әр оқытушы өзінің кредиті мен силлабусын аталған мемлекеттік құжаттарды іске асыру тұрғысында қанша деңгейлктерге жіктей алса, ол деңгеліктер саны сонша болмақ. Деңгейлік тұрған жерде міндетті түрде әдістер қатар қолданылады. Оқытудың әдіснамалық бағыттары аталған жүйелердің нақты ғылыми-біліми нысандарынан туындайды. Эвристикалық деңгейі жоқ студент гносеология мен аксиологиялық деңгейге шыға алмайды. Міне, осындай бағыттарды ескеріп, жоғары оқу орындарында білімдену технологиясының тағы бір басымдық маңызы стохастикалық парадигма жинақы нәтижелерге жеткізеді.

Қорыта келгенде, айтарымыз, педагогикалық технология жоғары оқу орындарында бүгінгі күннің нысаны еместігі. Жалпы техникалық бағыттағы мамандықтарда дәріс өткізу білімденудің жаңа инновациялары қарқындықпен дамуы – болашақтағы өркениетті елдер санатына қосылудың кепілі.

Студенттердің бүгінгі өмір талабына және әлемдік кеңістікте құзыреттілікке жетуі тек олардың жоғары оқу орындарында оқу және қабылдау, ой-өрісін дамыту секілді қасиеттерінің өркендеу қарқынына қатысты болып отыр.

1. 
   Жоғары оқу орындарында өздігінен жұмыс мектептен әлдеқайда басым, атап айтсақ, 60-70% көрсеткішке ие.
   
2. 
   Мектепте мемлекеттік стандарт көлемінен шықпау қадағаланса, жоғары оқу орнында стандарт, типтік бағдарлама шегінен әжептәуір кең ауқымда меңгерілуі қадағаланады.
   
3. 
   Мектепте ұстаз тұлға ретінде басымдықта болса, жоғары оқу орындарында оқытушы-профессор құрамының мәртебесі студенттермен тепе-тең дәрежеде.
   
4. 
   Оқу материалын, оқытудың дидактикалық негізінің жүйесін басқару, игерту тәсілі мен оның игерілуін тексеру тәсілін ұдайы өзгертіп отыру. Анықтап айтсақ, стандарт ауқымында студенттер дәріс, семинар, зертханалық-тәжірибешілік, өздігінен жеке жұмыс түрлері сағатқа жіктеліп беріледі, ал мектепте әр ұстаздың шеберлігіне, кәсіптік құзыретіне қарай аталған сабақ түрлері өтіледі.
   
5. 
   Мектепте көбінесе оқу, оқыту үдерісінен ұйымдастыруда әдіснамалық негіз құрастырылуы назардан тыс қалса, жоғары оқу орындарында бұл стандарт талабына сай жүргізілуі, ғылымилық заңдылығын жүзеге асырылуы бақыланады.
   
6. 
   Мектепте күнделікті бақылау құрастырылса, жоғары оқу орындарында бақылау жұмысы, коллоквиум, семинар, сынақ, емтихан, тесті өткізу арқылы рейтинг жүйесімен бағаланады.
   
7. 
   Жоғары оқу орындарында стандарттан тыс көптеген пәндер қамтылады. Мәселен, «Математиканы оқытудың әдістемесі», «Геометрияны оқытудың әдістемесі» және т.б..
   
8. 
   «Оқытушы – студент» арасындағы ықпалдастық сипаттың өзгеруі. Бұл өзгерістің мәні студенттің шәкірттен гөрі осы үдерістің көбірек субъектісі болып табылатын сипатында.
   

Бұл күрделі сөздің бір бөлігі. Ал «актив» (латын тілінде – aktuvus ) – заңды тұлға меншігіндегі рухани, ғылыми, біліми нысананы, мүлігі, игілігі, құты, дәулеті, құнды қағаздары, ақшалы қаржы және т.б. деген ұғымды білдіреді. Адақтап айтсақ, модернизация кеңістігінде, ғаламдасу үдерісінде белгілі бір тұлғаны өзіне тән ғылыми игілігі басқалардың да ғылыми игілігіне айналуға мүмкіндіктердің барлығы дегенді аңғартады. Жаңа қоғам өзгерісіне қарай тұлғалық болмыстың соны ой-тұжырымдары интеллектуалды құндылық деңгейінде есептеліп, оның құны ғылыми жобалар, байқаулар, гранттар, жүлделер арқылы авторларына ақшалай қаржы түрінде бағаланып отыр. Кеңестік дәуірде интеллектуалдық құндылық тек білім беру басшыларының үлесі болатын. Бүгінгі таңда ақиқатты ғылыми еңбекке бөгет болар тосқауылдың жоқтығы Тәуелсіз Қазақстанның қол жеткізген рухани жетістігі дер едік. Егеменді Қазақстанда өмір сүріп жатқан тұлғалардың экономикалық мәселелері олардың интеллектуалды әлеуеттерінің деңгейліктеріне тікелей бағынышты.

Қорыта келгенде, «актив» әр адамның экономикалық қажеттігі пайданың көзі ретінде жарататын қоғамдық байлықтың барлық түрлері. Олай болса, «интерактивті оқыту» деген ұғымның жоғары оқу орнына қатыстылығының басымдықта келуі - бүгінгі ғаламдасу үдерісіндегі отандық рухани - ғылыми әлеуеттің құнын арттырудың көзі. Берілген анықтаманы жоғары оқу орнында оқытушы-профессорлардың дәріс, семинар-тәжірибешілік, зертханалық, студенттердің өздігінен жұмысы сияқты іс-әрекет тұрғысында қарастырсақ, оқытушы-профессорлар құрамы мен студенттердің өзара интеллектуалды әлеует дәрежесінде түсінісіп, қауымдасып қызмет атқаруы дегенді аңғартады.

Бұл ойымызды одан әрі дамыта түссек, интерактивтік технология білімдену технологиясының кеңістігіне жатады. Интерактивтік технология 1 оқытушының 15 студентпен бірнеше рет білім мазмұнына қатысты өзара интеллектуалды әлеует деңгейлестігінде түсіне отырып қарым-қатынаста болуына мүмкіндік береді. Бүгінгі таңда педагогикалық технология білім беру реформасының алғашқы кезеңіне үлес қосқанымен шектелетіні байқалады.

Болашақ мамандардың мемлекеттік стандарт ауқымында меңгерген ғылыми негіздегі біліктілігін өздігінен өркендете алуына ықпалдастық қуат беру оқытушы-профессорлардың атқарар басты міндеті демекпіз. Интерактивтік оқытудың шығу тегіне ой жүгіртсек, ол – 1954 жылы Б.Ф. Скиннердің бихевиористикалық психология негізінде құрған тік сызықты оқытудың ақпараттық технологиясы екенін аңғарамыз. Елуінші жылдары Альфред Бинеден кейінгі компьютерлік жүйеге лайықты өзара әрекеттік технологияның алғашқы баспалдағын құрған. Б.Ф.Скиннер бұл оқытуды «бас марапаттау – қайшы пікір – білім қорын бекіту» айдарымен келетін қағидаға сүйене отырып тәжірибеге енгізген. Студентке бағдарламалық оқыту жоғары оқу орындарында бүгінгі кредитті технологиядан силлабустық жүйені толықтай студенттің өздігінен және жеке қабілеттілігіне орай дәстүрдегі оқыту үдерісінде студенттердің оқу іс-әрекетінің басқаруы үйретушілік қызметке ие болады.

Сөйтіп, кешегі елуінші жылдардағы қаланған бағдарламалық оқыту бүгінгі модернизация кеңістігінде үш түрлі бөліктің басын құрап, модульдік жектемені түзеді:

1. Білім мазмұнын немесе ғылыми-біліми ақпарат мөлшерін логикаға сәйкес құрайды.

2. Ақпаратпен іс-әрекетке түсу мақсатында арнайы тапсырмалар ұсынылады.

3. Бақылау тапсырмалар әдістемелік нұсқаулықтарымен әзірленеді.

Аталған модульдік жіктеме тұтастанып, студенттің бір блоктан меңгеруіне тиісті және игерген ғылыми-біліми нұсқалы деңгейін өзіне-өзінің басқа көзбен қарау тұрғысында бағалануына мүмкіндік береді. Бағдарламалық оқытудың нәтижесінің өзі үлгі құруға ықтимал жасайды. Өкінішке орай, интерактивтік технология деген ұғымында оқытушы-профессорлар құрам өкілдерінің кейбіреуі толық таныс емес. Жалпы білімдену технологиясы педагогикалық технологияның іс-әрекеттегі сыннан өтіп, әбден шираған түрі. Скиннердің оқытудың тік сызықты бағдарламалық технологиясында білім мазмұны тұлғалық қабілетіне шақталып беруіне бағытталады. Егер студент жауаптарын дұрыс беріп отырса, алға тігінен жылжи береді. Бүгінгі модернизация кеңістігінде ондай жылжымалы ілгерілеушілікті троекториялық қабылдау дегеніне сай. Скиннердің технологиясындағы оқыту үлгісі төменгі қағидалардан тұрады:

– білім мазмұнын кіші бөліктерге жіктеп беруі;

• 
  жауаптың өзінше берілуіне қарай бағалау;
  
• 
  студент өзінің іс-әрекетінің қорытындысын шығарып отыруы.
  

Скиннердің бағдарламалық технологиясының ішкі мазмұнын бүгінгі талапқа ыңғайлай алу әр оқытушының іскерлігіне байланысты. Интерактивтік технологияда үш түрлі парадигма негізінде қызмет атқарады. Дәрісте де, семинар және жұмыстың барлық түрлерінде де 100% эмпирикалық парадигма негіз болса, жаңалықтың жоқтығы өз-өзінен түсінікті. Сол себептен 100%-дан тек 20%-ы ғана қолдануға жарамды. 20% оқытушы-профессордың тәжірибесіне сүйену - бүгінгі мемлекеттік стандарт талабы. Алгоритмдік парадигманың да 20-25% қолдану тиімді. Себебі көпдеңгейлікті (15 студент 15 деңгей) бірдей іс - әрекет орындаушылығын талап ету орынсыз. Міне, студенттің өз іс-әрекетінің субъектісі болуының сыры алгоритмдік парадигманың басымдықта болмауы дегенді ұсынады. Әрине, бір кезде алгоритмдік технология бастапқы орында болғаны белгілі. Бұл кредиттік жүйедегі оқыту технологиясы да педагогикалық технология іспетті өзін-өзі жоққа шығарудан аз-ақ қалған сызба графикалық пәнді игеруіндегі графикалық мәдениетті білу жағдайы оқу-дидактикалық кешенін жүзеге асыру болып табылады. Педагогикалық тексеруге арналған сәйкес құралын жинақтау, мемлекеттік бағдарламамен анықталған толық ақпаратты сақтаумен оқу материалын үлгілеу, оқу дидактикалық құралдарын жүзеге асырып шығару және жинастыру, «Инженерлік сызба» пән сабақтарында технологиялық білімді қолдану секілді іс-әрекеттер жатады. Біз өткізетін студенттерді «Инженерлік сызба» пәні бойынша мектеп бағдарламасын білу деңгейін анықтау үшін, білімдену технологиясы мен мақсатын анықтау және құралдарын теру, жүйелеу үшін студенттердің пән бойынша өзін-өзі дамыту деңгейін анықтау, олармен шағармашылық әрекет тәсілін білу деңгейін тексеруі не бағдарлау, не шешуіне қолайлы жағдай туғызу көзделеді, инженерлік сызбаны аяқтағанын танытады, сөйтіп, оқытушы тексеру нәтижесін алдын-ала студенттерге мәлімдейді. Мұнымен бірге өздігінен жұмысына сызба бойынша мектептен алған біліміне оң негіз жасау шеберлігі ескеріледі.

«Инженерлік сызба» пәні бойынша кіріспе дәрісін өткізуінде инженерлік сызба білім жоғары оқу орындарында басқа пәндерді оқуға жол ашатын, кәсіпорында инженер жұмысын атқаруға осы пәнді оқуға қажетсінуін қызығушылығын туғызу үшін дәлел беріледі. «Инженерлік сызба» пәні бойынша білім шығарылатын өнім сапасымен өзара байланысын сондай-ақ, мемлекеттің өндірістік дамыған деңгейін көрсететін айқын дәлелі ұсыналады. Білімдену үдерісіндегі педагогикалық зерттеу білім жүйесінің дамыту мүмкіндіктері техникалық графикасына білім технологиясын іріктену мақсатында және білім нәтижесінің талдауында жатқаны дәлелденген. Жұмыс тәжірибесінде оны басып шығару үшін «Инженерлік сызба» пәнін оқытудағы оқысынан туған мақсатты шығару технологиясының негізі анықталады. Білім беру тәсілдерін рет-ретімен анықталап, (түсіндірме – иллюстрациялық, репродуктивті, проблемалық, бөлшекті бүтіндей, бүтінді бөлшектей зерттеу ) оның іс-әрекет кызметіндегі тиімділігі зерделенеді. Жұмыс барысында білім берудің үдерісінде бөлшек негізін құрайтын әдістерінің рет-реті, нысанмен және бұл мақсатты орындау құралдарымен жалғасады. Оқу барысында техникалық қана емес және статикалық оқу құралдары пайдаланылады: плакаттар, оқулықтар, оқу құралдары, негізгі әдебиеттер және т.б. Әдістер, құралдар және нысандар әртүрлі жылдамдықта өзара қиылыса алады, бірақ оқыту тәсілдерін өзара байланысудың негізгі тенденциясының сақталуында оқытушы өзіне тиесілі арнаулы технологиясын қолдана алады. Бұл оқыту технологиясы мықты алгоритмі болып, оқытушының шығармашылық қабілеті мен мүмкіндіктері шегін кеңейте алады. Бір айта кететін жай оқыту үдерісіндегі құрылған технологиялық алгоритм пәннің мақсатына қарай өзгерістерге түсіп отырады. Менің енбегімде анықталған оқыту тәжірибиедегі білім беру және тәрбиелік мақсаттарды жүзеге асыру технологиясы нақты сабақтың үлгілерін шығаруға және оларды оқытуда жүзеге асыруға мұрша беріледі.

Оқыту жүйесінің тіршілік етуінде ойлау тіршілігі тәсілдерінің игерілуіне және жылдам қабылдау үшін ақпаратты қорытуға бағытталады, өйткені инженерлік сызба студенттерге жаңа пән, сондықтан ақпаратты өзектілеуіндегі және жаңа графикалық ақпаратты оқу мәселесінің шешілуі көп уақытты талап етеді, бірақ ойлау тіршілігінің және жұмыс тәсілдерін қарқынды пайдалану жағдайында ғана сапалы оқу үшін қысқартылуы мүмкін. Сондықтан дәріс үлгілерін жасағанда, тәрбиелеу және оқыту заңдылығының өзара байланысында анықталған тақырып бойынша нақты ақпаратты жеткізуді үлгілеу қарастырылады. Осы әрекеттестікті үйлесімді түрде ақпаратты қабылдау заңдылығына сәйкес мақсатты рет-ретімен жүзеге асыруды құрастырып ұйымдастыру көзделеді. Дәрісті дайындауда оның мақсаттары тақырыпқа сәйкес құрылып, жұмыстың құрылымы жасалады. Олар «Инженерлік сызба» пәніне оқытудың стратегиялық мақсаттарын талдауда, нақты материал дәрісін құру үдерісінде анықталады. Стратегия мемлекеттің стандарт негізінде жүзеге асырылады.

Мақсаттарға сәйкес дәрістің ақпараттық материалы үлгіленіп теріледі. Мұнда материалдың теориялық негізінің жинақталуы, сұрыпталуы есептеледі: ақпаратты мінездемелегенде оның құрамы (элемент тізімдемесі – дәлелдері, заңдары, заңдылықтары) түзілуі, құрылымы (өнегелілік қарым-қатынас түріндегі элемент арасындағы өзара байланысы) және қызметі (ойлау тіршілігі тәсілі бойынша және оны басқаруды және оқыту тәсілі бойынша ақпаратты ұсыну динамикасы) жүзеге асырады. Дәрісте оқылатын ақпаратты үлгілеуінде оқытушы студенттерге қандай дәлел, құру тәсілдеріне сызбалық тіршіліктің тәсілдерін және оларды қабылдауды ұйымдастыру тәсілін ойластыру жайлы ұсыныстар береді. Бұл ақпаратпен жұмыс істеу алгоритмі белгілі бір қатал тәртіпке бағынбай, жалпы реттілігін сақтауында құрамдық саны өзгере беретіні белгіленеді. Әрі қарай дәрісті құрастырғанда, бағдарламамен қарастырылған негізгі білімі, басты мәні, қайталану мәні, дәлелі, ақпараттар, ақпаратты қабылдауын ұйымдастыру үшін дәрісте қолданылатын ойлау, пайымдау өрістері анықталады.

Содан соң студенттерге түсіндірме-иллюстрациялық әдісінде дайын түрінде берілетін барлық негізгі идеяларды, дәлелдерді, тіршілік тәсілдерді тақырыппен қарастырылған тақырыптарға бөлуге болады, тапсырма жүйесінде қолданылатын (репродуктивті әдіс) тіршілік тәсілдеріне жіктеуге мүмкіндік береді. Студенттермен шығармашылық тәсілін қабылдауына көмектесуін мәселені жеткізіп беру тәсілімен оқытушыларға шығармашылық үлгісін көрсеткенде білімін саралауға болады. Дәрістің ақпараттық блогын үлгілегенде, оқытушы оқытуды және білім беруді өз өзін тәрбиелеуге осы замандағы инженерлік-техникалық және шығармашылық-эстетикалық ойлауын студенттің тіршілік ету, білім алу субъектісін тәрбиелеуде ұтымды пайдаланады. Ақпаратты, білім берудің және тәрбиелеудің әрекеттесіп ұйымдастырылуы осы заманғы дидактиканың заңдылығын білуіне негізделенеді, сондықтан «Инженерлік сызба» пәні бойынша жоғары оқу орындарында оқитын дәрістерде ғылыми оқу амалының әдісімен стандарт деңгейінде материалды үлгілеудің тәсілі мен жолын оқу іс-әрекетінде студенттердің білім алуына мүмкіндігін жасау менің негізгі мақсатым. Талдау, синтез, салыстыру, жалпылау негізін қалайтын білім беру үдерісіндегі технологиялар заңдылығының ішкі талдауы негізінде ақпараттық түрінде ғана немесе элементтердің өзара байланысқан жүйесінде сақталған тәсілінің қалыптасуы туралы айтуға болады. Осындай білім беру қазіргі заманғы қорытынды леппен, ағынмен жүретін ақпаратты қабылдаудағы адам мүмкіндіктерінің шегін кеңейтеді. Былайша айтқанда, ақпараттарды морфологиялық сападан математикалық сапаға ауыстыру немесе сызбалық тәсілге бейімдеу студенттердің мамандыққа сай қажетті мәлімет жинауларына ұмтылдырады.

Дәрісте ақпаратты үлгілеуінде оқытушы нақты заттық ұғыммен сезімді анық байланыстыратын шекараға шығу мүмкіндіктерін есептеп, ақпаратты қорыту үлгісін жасайды: әртүрлі сезімді үлгісін байланыстыру және қосу; оларды түсінікті оймен өрнектеуін көрсетеді. Дәрістің аяқталуында оқытушы студенттерге дәріс теоретикалық материалын схема түрінде көшіруді студенттердің қалауы бойынша ұсынады (графикалық ақпарат элементтерінің өзара байланысын сезу үшін, мысалы, әртүрлі қиылыс схемасы, оларды сызып көрсету және белгілеу схемасы) және тақырып бойынша сызбалық жұмысты орындауға жол ашатын алгоритм бойынша үйрену тапсырма тобын орындауға бағыт береді. Осындай ойлау тіршілігінің тәсілін меңгеріп алу кез келген уақытта және кез келген түрде ойынан ғылыми ақпаратты саралап алуға жол береді, ғылыми білім негізінде кез келген графикалық сызықты талдауға мүмкіндік туғызады. «Инженерлік сызба» пәнге оқытудың түріне тәжірибелік сабақтар жатады. Нұсқаулықтың осындай үлгілерінде, бұйымдарды және иллюстрацияларды, репродуктивті барынша көп өздік жұмыстарды, сондай-ақ, шығармашылық деңгейді қолданады. Бұнда репродуктивті деп отырғанымыз, пәннің спецификалы сипаты сызықтар, оның көлемін оқытушы ұсынған үлгіде болуы дегенді аңғартады. «Инженерлік сызба» пәніне оқытудың тиімділігі және білім берілуі қанша ойластырылған болса да, оған білім берудің субъекті бола алатын студент бағытының қалыптасқанына байланысты және оған тәуелді. «Инженерлік сызба» пәнін шығарылған үлгіге және технологияға сәйкес тәжірибелік сабақтарында ұйымдастыру ерекшеліктерін мәліметтеп қарастыру негізгі нысанаға алынады. Неғұрлым «Инженерлік сызба» пән курсы геометриялық және проекциялық сызбаның барлық негізгі стандарттарымен танысуды көздейтін болса, соғұрлым курстың басында дәрісте сол туралы теоретикалық қалпының негізі беріледі. Сондықтан бірінші тәжірибелік сабақтарында жылдық сызбаны көрсетумен Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандарт негізгі қаулысын қайталау жүргізіледі. Студенттермен орындалған үйрену тапсырмалары тексеріледі және студенттерге оқулықпен және анықтама әдебиеттерімен жұмыс жүргізу тәсілдері ұсынылады, осының барлығы графикалық жұмысты орындауға жол ашады. Тапсырманы орындауда қиындық туғызатын студенттерге дайын алгоритмді қолданып берілген тапсырманы Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандарт қаулысын пайдаланғанын қарап орындауға рұқсат етіледі Алгоритмді қолдануды ұсынғанда оларды орындаудың кезеңдері плакаттарда және нұсқауларда көрсетілумен мәліметті ауызша талдауы беріледі. Үлгі симметриялы бола алатын көз бөлінеді және оны орындауда белгілерді қолдануға тура келеді. Графикалық тапсырманы орындаудың осындай түрі жұмысты орындаудың технологиялық реттілігінің маңыздылығы студенттер мен тәжірибеде өңделеді және қандай дәрежеде орындағаны байқалады.

Студенттің назары жұмысты орындаудың нақтылығын сақтау, сапалылығына кепіл беретінін және еңбекті жақсы көретін адамның сапасы болатынына аударылады. Жұмыстың осындай түрі репродуктивті тіршілік болады және графикалық тіршілік негізін үйренуді бірнеше рет қайталаумен автоматтандырылған әдетке айналдырып, мақсат қойып материалды сол деңгейде үйренуге жол береді. Осылай бұл әрекетшілік тәсілдері есте сақталады және есте сақтау дамиды, ал нақты орындалып жатқан жұмысқа полиэлементті алгоритмді салу үшін ой қалыптасады. Сондықтан репродуктивті деңгейдегі жұмысты орындағанда, студенттерде сызылатын үлгінің кеңістікте көрсетілімі дамиды, сызбаны орындаудың жолы меңгеріледі, бұл студент ойының дамығаны туралы белгі береді. Графикалық тапсырманы орындау үшін студенттерге пәннің теориясы бойынша білімін көрсететін қосымша сабақ ұсынады. Жұмысты орындау барысында оқытушы көрініп тұрған қателікке назар аударады: сондай-ақ, қосымша назар талап ететін студенттермен барынша нақты деңгейінде қосымша сабақтар жүргізіледі (орындау тәсілі үлгіленеді, нақты сызбалық жұмыстың түрі шығарылады). Студенттердің графикалық жұмысты іске асыруда әрекеттің негізгі тәсілдерін орындаудың нақтылығына және реттілігіне көңіл бөлінеді, ол үшін аталған амал-тәсілдерді қолданатын сабақтар ауызша және тұрақты қайталанады.

Білім берудің осы үдерісінде біз студенттерді белгілі толық шығармамен бірге шығармашылық әрекетшіліктің бөлік элементтерін меңгеруге және оны жүзеге асыруын қадағалаймыз:

– әрекетшіліктің белгілі тәсілдерін қиыстырғанда, белгісіз жағдайда әрекетшіліктің белгілі тәсілдерін пайдалану;

– субъект функциясының өзгеруінде, нысан құрамын анықтағанда, белгілі жағдайда мәселені көруін білу, шығармашылық әрекеттілікте алгоритм бойынша жұмыс істеу.

Шығармашылық білімді қалыптастыру үшін шығармашылық элементтерімен тапсырмалар беруі мүмкін:

– сызбалық жұмысты орындауға қандай белгілі тәсілдерін қиыстырғанда мүмкін болғанын анықтау;

– сызбалық орындау реттілігінің басқа нұсқауларын ұсыну. Жұмысты орындаудың үйлесімді реттілігін анықтау;

– бөлік құралымына келесі өзгерістерді енгізу және т.б.

Шығармашылық жұмысты орындау барысында құрама одақты және логикалық ойлауды қоса оны қолданып құрастырылған үлгіні сызу, шығармашылық ойды дамытады. Осындай жұмыста кейбір графикалық элементтерді орындау технологиясының біліміне басқа мақсаттар қосылады және автордың сызылатын нысанды өзінше көрсетіп ойын жеткізуге қызмет етеді. Дәл осы сәтте оларды студент продуктивті деңгейде жақсы меңгерілген болса, шығармашылық тіршілікте талапты және жүзеге асыруға болатыны және сызбалық жұмыс тәсілдерінің меңгергені туралы гипотезасы тексеріледі. Осындай жұмысты орындау барысында оқытушының басқару рөлі өлшенбестей өседі. Осындай жұмысты орындағанда студенттер оқытушыдан және бір-бірінен кеңес сұрайды. Эскизді шығару және Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандартының негізгі талаптарына оның сәйкестігін және жұмысты орындаудың ерекше технологиялық мүмкіндіктерін талқылау, оқытушының нұсқаулық жасауымен іске асады.

Репродуктивті деңгейде болып жатқан сызбалық жұмысты орындау үдерісінде оқытушы жұмысты орындау жолындағы мәселелерін жою адамға еңбек үдерісінен қанағат беретініне назар аударып, жұмыс алгоритмдерінің кейбір графикалық элементтерді орындау тәсілдерімен және құралдарымен қолданудың нақтылығын байқау көзделеді.

Білім алушыларды қалдық білімдерін мамандығына пайдаланудың жіктелуін, біліммен тәрбиеленуі мамандыққа бейімдеу болып табылады. Сызбалық жұмысты орындағанда шығармашылық және репродуктивті тіршілік тәсілдерін игерудегі оқыту мақсаттарына жету сабақ нәтижесін сараптау тұрғысында және студенттердің графикалық тіршіліктің қолданған тәсілдерін есінде сақтап бекіту мақсатында өткізіледі. Сондықтан «Инженерлік сызба» пәніне оқыту тәжірибелік сабақтар сапасында жүзеге асады:

– орындалатын жұмыстың әрбір түрінің мақсатын нақты анықтау; мақсаттарға сәйкес білім беру амалдарын, оқыту нысанын және құралдарын белгілі бір реттілікке қосып оқытудың инновациялық технологиясын сұрыптау; студенттерді оқыту, олардың ойын дамыту және логикасын ұштай алуына бағдарлау. Студенттерді оқытуда «Инженерлік сызба» пәні бойынша білімді қалыптастыруда бүгінгі жоғары оқу орнының студенттері – болашақта мамандардың жалпы мәдениетін қалпына келтіруі көзделеді. Кредиттік оқыту жүйесіне тиісті «Инженерлік сызба» пәнінен оқулықтар бүгінгі жаңа технологияның талап-мүддесін қанағаттандыра алмайды. Түйінді пікірімізді дәлелдеу мақсатында Ғ. Ақпанбековтың «Сызба геометрия» оқулығынан үзінді келтіріп өту орынды 55:

1 тарау. Проекциялау әдістері туралы жалпы түсінік.

1. Центрлік және параллель проекциялау.

2. Нүкте, түзу, жазықтық. Нүктенің эпюрі.

3. Берілген координаттары бойынша нүктенің эпюрін салу.

4. Түзулердің және олардың кесінділерінің проекциялары.

5. Түзудің іздері.

6. Түзу сызықтардың өзара орналасуы.

7. Жазықтықтар.

Көріп отырғанымыздай, жоғарыда оқулықтың құрылым-жүйесі кредиттік технология талаптарына сай келмейді. Кредиттік технология талабына оқытушы-профессордың дәрісі нұсқаулық сапасында 10-дан аспау үшін ақпараттық ғылыми негізде трансфармацияланып беріледі. Ал Ғ. Ақпанбековтың «Сызба геометрия» оқулығында ол мәлімет 10-дың шамасынан әлдеқайда артық. Сол себепті аталған оқулықтың құрылым - жүйесін сақтай отырып, жаңа технологияның қағидасына сай үлгі жасауға мәжбүр болдық. Бұл іс-әрекетті орындау барысында стандарт ҚР МЖМБС. 3.08.355-2006 (IS 1204) шегіндегі ұсынылған 90 сағат шамасындағы іс- әрекетті жүзеге асыруға ыңғайлы болу үшін оқулықты қайтадан жаңаша зерделедік. «Модуль» деген ұғым бұл іс-әрекет барысында негізгі оқулықты бір үлгі мазмұнына салу тұрғысында қолданылды. Жоғарыдағы оқулықтағы 10 тарауды мен 10 модульге жіктеп, әрбір модульдік кіші құрылымдарын блокқа саралап, осы нысандағы ұсынылған пән мазмұнындағы ғылыми негіздерді жеке сұрыптап, оларды студенттердің өздігінен дамытуы мақсатында мысалдар құрылып, оны орындаудың тапсырмалары түзіліп, сұрақтар студенттердің аудиторияда меңгерген 10 тірек ұғымының одан әрі ілгерілуіне зерттеу сапасында сұрыпталып және бұл іс-әрекетті стандарт шегінде студенттің дұрыс орындауына жеңілдік көрсету мақсатында әдебиеттер тізімі ұсынылды. Аталып өткен бұл кредиттік оқыту жүйесінің құрылымы студенттердің негізгі ақпаратты қосымшыдан ажыратуына көп көмегі тиетініне сараптау жұмысында тоқталып өтеміз. Осы тұжырымдамызды нақтылау үшін жаңа технология қағидасымен құрылған оқулықтан мысал беруді орынды деп есептейміз.

Фигураның белгілі бір ереже бойынша жазықтыққа түсірілген кескіні проекция деп аталады. Егер затта жазықтыққа кескіндеген кезде проекциялаушы сәулелер бір нүктеден тарайтын болса, онда мұндай әдісті орталық проекциялау деп атайды (3а сурет). Орталық проекциялау әдісі сәулет және бейнелеу өнерінде кеңінен қолданылады. Орталық проекцияны кейде конустық немесе перспективалық проекция деп атайды. Егер нәрсе кескінін алуда өзара параллель проекциялаушы сәулелер қолданылса, онда мұндай әдісті параллель проекциялау деп атайды. (3б сурет). Түзу мен жазықтықтың ортақ нүктесі олардың қиылысу нүктесі деп айтады.