Темербаева Жанна Амангелдиевна

Инженерлік сызбаны оқыту мәселелерін зерттеу отандық педагогиканың оқыту әдістемелік жүйесін дамытады. Инженерлік сызбаны инновациялық технологиямен оқыту, оны дамыту мен шындық оқыту жүйесінің салиқалы, салмақты болуына айтарлықтай нәр болып, түлғаны тәрбиелейді. Осы тұрғыдан автордың «Студенттерді модульдік технология арқылы оқытудың ұтымдылығы » атты монографиялық жұмысы бүгінгі күннің өзекті мәселесіне арналған. Әдістеме ұғымына жан-жақты анықтама беріп, бұл зерртеу жұмысына дейінгі бағыттағы еңбек еткен ғалымдардың тұжырым-түйіндері зерделегені аңғарылады. Инженерлік сызбаны оқытудың әдістемелік тұжырымдамасының жасалуы-зерделенген нысанның көрсеткіші. XXI ғасырда білім берудің мазмұнды болуына толық мүмкіндіктер ұдайы жасалып келеді. Оқыту үдерісінің сапалы мәні әр студент білімнің ғылыми негізін даралық қабілетте қабылдауынан байқалады. Педагогикалық білім берудің мазмұнында (жоғағы оқу орнында) бейнеленген педагогикалық зерттеулердің нәтижесі парадигманың, яғни оқыту іс-әрекетінің жаңа көзқараста білімдік жинақталған ұстанымдарында стандартқа сай студенттер сұранымына, білім беру қызметінің сапасына байланысты нәтижені бағдарлайды.

Осындай парасатты іс-әрекетті тәжірибеде нәтижелі бағдарлауға нұсқа болатын монографияда қамтылған ғылыми-теориялық негіздер студенттердің ғылыми-біліми еңбегін оңтайлы ұйымдастырда пәрменді іс-әрекет құру бейіміне көңіл бөлініп, оқыту қызметінің шарықтау шегі көрсетілген.

Зерттеу барысында берілген нәтижелер зерттеу мәселесін әдістемелік тұрғыда дәйектеумен, ең өнімді де ұтымды тәсілмен орнымен қолданумен, тәжірибеде негізделген жаңалығымен бекітілген жұмыстың негізгі нысанасы.

Автор көп жылдан бері сабақ беріп жұрген ұстаз. Бұл қызметінен зерттеуші республикалық-халықаралық конференцияларда, педагогикалық оқуларда әдістемелік нұсқаулықтары мен құралдарын көпшілік оқытушы-профессор қауымына ұсынған.

Қорыта айтқанда, «Студенттерді модульдік технология арқылы оқытудың ұтымдылығы» тақырыбына жазылған еңбек әдістімелік, теориялық, тәжірибелік тұрғыда қойылатын талаптарға сай деген ойымызды білдіреміз.

«Білім» ұғымы адамзаттың мәдениетін көтеру мақсатындағы ұстанымын зерттеуге И.Я.Лернер еңбегінде мынандай жинақтық мән білдіреді:

– білімнің жүйесі (табиғат жайлы, құдырет туралы, техника, адам, ғарыш және т.б.) әлем жайлы танымды қамтиды;

– адамға таныс тәсілдерді танымдық қызмет арқылы іске асырады;

– адамның мәдени, ғылыми жалпы адамзаттық дүниетанымын дамытады;

– әлемде адамның қарым-қатынас арқылы біртұтас құбылыста қабылдай алу шеберлігі ширайды.

Студент қандай дидактикалық нысан, пән арқылы білім алса да, әлемге диниетанымы біртұтас жүйеде қалыптасады. Студент семинар, тәжірибелік сабақтарда мәселені өздігінен табатын дәрежеде болып, оның шешімін альтернативті мәнде қарастырады. Бұндай білім жүйесін меңгеру үдерісінде студент комбинаторлы амалға төселеді. Білімнің шығармашылық деңгейде меңгеруі энциклопедиялық білімге ынталандырады. Білім мазмұны – дидактиканың негізі. Олай болса, оқыту тірі адамға тән әрекет, ал дидактикалық негіз – білім теориясы мен оқыту теориясының қосындысы. Міне, осы дидактикалық негіздің жүйесін құру, қосудың теориялық әдіснамасына негіздейміз. Сөйтіп, пән оқытушысы міндетті түрде оқыту және білім беру теориясын біріктіріп, оның қажеттілігін анықтауға ұмтылуы – білім заңының басты ұстанымы. Кредиттік жүйеде білім берудің жаңа парадигмасы «оқу – қалай оқығаныңа қарай», «өзін-өзі дамыту», «өмір бойына оқу» болып өзгерді. Жаңа жүйеде оқытушы студенттерге өздігінен білім алудың түрлі әдістері мен жолдарын көрсете отырып, студенттің өздігінен жасайтын танымдық әрекетінің ұйымдастырушысы болып табылады. Жоғары оқу орны жұмысының нәтижесі – білім алушылардың кәсіби білім беру бағдарламалары бойынша білімдерінің сапасы, ал мамандарды даярлаудың сапасының өлшемі – мемлекеттік білім беру стандартындағы біліктілік талаптарға сәйкес анықталған теориялық дайындық деңгейі арқылы бағаланатын маманның кәсіби құзыреттілігі. Жоғары кәсіби білім берудің мақсаты еңбек нарқы қажетіне сай мамандарды даярлау болғандықтан, бұл Болон үлгісінің негізінде жатқан қағидалармен, оның ішінде оның басты қағидаларының бірі білім беру сапасын бақылаумен үйлеседі. Әрі сапаны бақылау оқыту мерзімі мен оқыту мазмұнымен қатар, маманның кез келген еуропалық мемлекетте жұмыс істеуге даярлығына негізделеді.

Оқытудың жаңа технологиясын ендіру және білімдегі ақпараттану білім беру жүйесін түбегейлі өзгертудің басым міндеттері болып табылады. Бұдан білім беру үдерісінің маңызды екі құрамдас бөлігі болып табылатын оқыту технологиясы мен білім беру ақпаратын бейнелеу түрлерін түбегейлі өзгерту уақыттың талабы болып отыр. Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында жоғары оқу орындарында кредиттік жүйеге ауысудың бейімделу үдерісі өтуде.

Сондықтан жоғары оқу орнының бейімделу потенциалы мен дайындық бағдарламасын көтеру үшін академиялық және ұйымдастырушылық құрылымдардың өзгерістерін жасау, оқыту технологиясы мен әдістерін жаңарту, педагогикалық үдерісті жетілдіру, педагогикалық құрамның сапасын жақсарту қажет болды. Кредиттік оқу технологиясы, оның ішінде модульдік технология студенттердің, оқытушылардың, мамандардың академиялық алмасуына қажетті шарттарды жүзеге асыратын бірыңғай өзара сынақтың халықаралық жүйесін құру мақсатында ұлттық білім беру жүйесін реформалаудан тұратын әлемдік беталыстан туып отыр.  Оқытудың бұл технологиясы дидактикалық үдерісті жүзеге асырудың нелер бір ұтымды амал-тәсілдерін іске асыратынына дәлелді пікір білдіреді.

Кредитті технологияны іске асырудың мүмкіндігі – стандартқа жүгінген оқулықтардың модульдік технология жүйесіне бағыну заңдылығы. Бүл заңдылық оқулықтағы модульге жіктелген нысаналардың теориялық негізінің тәжірибедегі көрінісін үйлесіммен берілуіне қолайлы жағдай туғызады. Кредиттік технологияның іс-әрекеті өнімді нәтижеге жетуі үшін модульдік технологияны ұтымды пайдалану көзделеді. Осы ұғымның зерттелген дәрежесіне байыппен қарасақ, бірталай ғалымдардың мектеп және ЖОО-ндағы модульдік іс-әрекет технологиясын зерттегені байқалады. Мысалы, модульдік оқытудың генезисін зерттеген Чернилевский Д.В.ХХ ғасырдың 60-жылдары АҚШ-та, Еуропада аталған оқытудың түрі кең тараған деп қорытынды жасайды [ 1].

Модульдік технологияның оқыту іс-әрекетіндегі маңыздылығын зерделеген зерттеуші: М.А.Чошанов [2]. Модульдік технологияның оқыту үдерісінде ұтымды қолданылуына салиқалы үлес қосқан ғалым: П.Я. Юцявичене [3]. Бағдарламалық-әдістемелік құжаттамалардың құрылымы мен мазмұнын модульдеу проектісін оқу үдерісіне енгізгендер: П.Н. Новиков, В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, Н.Е. Эрганова, Н.В. Бородина [4; 5].

Ресейдің білім кеңістігінде аталған технологияны қолданудың ғылыми негізін ұсынған зерттеушілер: К.Я. Вазина, В.Ф. Башарин, Д.Д. Тетерина, [ 6; 7; 8 ].

Модульдік технологияны іс-әрекетте қолдануға өз еңбектерімен кезінде ғылыми жаңалық ашқан аталған зерттеушілердің бәрі дерлік оқулықтың кредитті технологияға бейімделуіне қатысты ой-пікір бермегені байқалды.

Модульдік жұмыстың қағидалары мен заңдылықтарынан теориялық жаңалықтар енгізген ғалымдар – А.И. Кочетов, В.С. Библер [9; 10]. Педагогика теориясының нәтижелі болуының заңдылығын модульдік іс-әрекет тұрғысында зерттеген ғалым – А. И. Уман [11]. Модульдік оқыту іс-әрекетін жүзеге асырудың теориялық мәніне айқындама берген зерттеушіні атап өткен орынды – П.Ф. Каптерев [12]. Модульдік жұмысты теориялық тұрғыда құрудың жаңаша зерттелімін жүргізген ғалымдар – Е.В. Бондаревская, А.И. Данилюк [13; 14]. Аталған ғалымдар модульдік іс-әрекеттің қағидалары мен негізгі постулаттарын ұсынған. Модульдік технологиямен оқытудың негізгі нұсқалы құрылымын жасаған – В.В. Сериков [15]. Жеке тұлғалық бағдарлы аспектісін зерттеген – В.В. Гура [16. ] және т.б.

Отандық және шетел тәжірибелерін зерттеу барысында модульдік оқыту іс-әрекеті күні бұрын теориялық материалдарды меңгеруге мүмкіндік беретініне көз жеткізеді. Оның ішінде айналымға шақталған танымдық қызметтің алгоритмін сақтауға ұстаным орнықтырғаны байқалады. Бұл еңбектердің басымы ЖОО-нан гөрі мектептің оқытылым үдерісіне арналғаны зерттеу барысында анықталды.

П.Я. Юцявичене өзінің ғылыми еңбегінде модульдік оқыту іс-әрекетінде барлық арналар өлшенеді және бағаланады деген пікір ұсынады [17] . Модульде оқыту мазмұны, міндеттері модульдік оқыту деңгейліктері, оқушылардың қабілеті мен дағдылары нұсқалы тұрғыда жіктеліп беріледі деген құнды түйіндеме жасаған.

Модульдік бағдарламаны өздігінен іздену іс-әрекетін ұсынғандар – С.Н. Митин, П.И. Третьяков, Н.Н. Бояринцева, М.Т. Громкова [18; 19]. Модульдік-блок жүйесімен оқытуды зерттегендер – В.А. Халюткин, В.В. Родина [20; 21]. Н.В. Блохин өзінің ғылыми еңбегінде модульдік оқытуды кәсіби сапаны қалыптастыру аспектісінде тәжірибе тұрғысында қарастырады [22]. М.А. Чошанов модульдік оқыту жүйесін проблемалық оқыту мен интеграциялауды ұсынады. Мұнда құрылымдық, мазмұндық және технологиялық өзгертілім қағидалары негізгі нысана ретінде қарастырылған [23].

Тәжірибеден модульдік оқыту жүйесін сыннан өткізген ғалымдар – И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков [24]. Бұл ғалымдар модульдік оқыту жүйесін басқа қазіргі әдістемелер мен технологиялардың әмбебап сыртқы нысаны ретінде зерделеген. С.И. Куликов, Е.М. Дурко, В.М. Гараев модульдік оқытуға анықтаманы басқа ұстанымда береді: «ұсынылған модуль оқытудың түрлерімен интеграция сипатының бірлігін құрып, оның ғылыми-техникалық мәселесінің өзектілігін жалпы оқу курсына бағындыру көзделеді» - деген тұғырлы ой-пікір білдіреді [25]. АҚШ-тағы кәсіби орта және ЖОО-нда модульдік оқыту жүйесіне оңтайлы талдау жасағандар – В.А. Рыжов, Ю.К. Балашов [26]. Жекелеген авторлар – Л.М. Твердин, В.Б.Закорюкин, В.М. Панченко ЖОО-ндағы оқулықтарға модульдік жүйе ұсынады [27]. Ал, И.А. Шульженко, В.А. Лихонос, И.А. Шепетьев, Ф.Н. Александрович – сызба геометриясы мен инженерлік сызба ЖОО-нда модульдік жүйемен оқытуға ыңғайлап құрып берген [28].

Қорыта келе, жоғарыда берілген талдаулардан ұғарымыз, ЖОО-нда кредитті технологияны модульдік технология арқылы жүзеге асыру туралы нақтылы және арнайы еңбектің жоқтығын аңғарамыз.

Жаңа жүйеге ауысудың алғашқы кезеңінде көптеген сұрақтар туындап, жауаптар ізделінді: Оқытушының жүктемесі жаңа жүйеде қалай анықталады? Оқу жүктемесі қалай есептеледі? Жүктемеде студентпен жеке жұмысты ескеру керек пе? Студенттің білімінің сапасы, өздік жұмысы қалай бағаланады? Пәнді оқыту саясаты қалай анықталады? Сабақтың формалары қандай? Кредиттерді жүктемеде қалай ескеру керек? Кредит сағаттарын есептеу тұрғысынан дәріс пен семинардың айырмашылығы бар ма? Курстық және дипломдық жұмыстар оқытушы жүктемесіне кіре ме, ол қалай есептеледі? Баға қалай есептелінеді? Жаңа жүйеде оқу үдерісін ұйымдастыру жаңа анықтамалар мен ұғымдарға негізделді, осыған және жоғарыда аталған сұрақтарға байланысты жауаптарды кредиттік оқыту жүйесі туралы құжаттар берді. Білім беру жоғары оқу орындарында оқу үдерісіндегі оқытушы мен студенттің өзара танымдық қызметінің деңгейлігіне бағынады. Оқытушы типтік бағдарламаның мамандандырылған мінездемедегі көрінісімен біріктіріп, өзінің жұмыс бағдарламасын құрастырады. Дидактикалық нысанның оқу жоспары нақтыланып, блоктарға, модульге жіктеліп, оның пәніне орай баспадан жарық көрген оқулықтар мен оқу құралдарының бағдарламадағы көрінісін тәжірибеде қолдануға қозғаушы күш рөлін атқарады. У. Куписевич пен В. Оконь білім мазмұнының құрылымы мен жүйесі жайлы бірнеше тәсілдерді қарастырған. Алдымен ілімді линейлі тәсілмен жоспарлауды таңдаған [29; 30]. Мұнда барлық материал тұтас алынады. Бұл тәсіл оқу мен оқу курсының тарауларын қосып алу арқылы жүзеге асады. Ал екіншісі – концентривті тәсіл. Мұнда оқу материалындағы бір мәселе бірнеше рет қарастырылады. Қайталау үдерісінде оқытушы студенттің танымы тереңдей түсу үдерісін қамтамасыз етеді. Білім мазмұны, теориясы тереңдеп, жаңа мұраттармен баса түсу, жаңа ойға ие болу секілді деңгейлікке жету мәртебесі басым. Үшінші – спираль түріндегі тәсіл. Мәселе таңдалып айқындалады, шешуге тиісті мәселелерге әрі оқытушы, әрі студент қайта-қайта оралып отырады. Студент өзінің танымдық қызметінің әрқалай салаларында бірнеше қайталанып ізденуімен болатын әрекет. Оқу тақырыптарына әр қырлы зерттеу пайымымен келуі басты іс-қимыл. Төртінші – модульдік тәсіл. Бұндай тәсіл әрбір тақырыптың кіші «элементтерін» бір мәселеге біріктіріп, дидактикалық негіздің жүйесін жасайды. Дидактикалық негіздің жүйесі білім беру үдерісінде мынандай бағыттардан тұрады: бағдарлаушылық, әдіснамалық (немесе дүниетанымдық); мазмұндық-түсіндірмелі; операциялық-қызметті; бақылаушылық-тексеру. Ғаламдық және отандық білім алу тәсілінің тәжірибесі: нақтылы қауымдастық жағдайға студенттердің білім алуы; жеке оқыту денсаулығына қатысты үйде академиялық үзілістерде өздігінен білімін толықтыруы; қашықтық ауданда компьютермен оқу, интернет жүйесінен қажетін алуы; сырттай оқу, жекелеген кеңестер беру және сессия аралығында күні бұрын тапсырманы алып, бақылау, курстық жұмысын орындап, дәрістерді жинақтап, сынақ және емтихан тапсыруы.

Білім беру үдерісінің түрлері:

– дәріс, жоғары оқу орындарының білім беру жүйесімен;

– семинар – оқу топтарының тәжірибешілік сабағы;

– зертханалық сабақ – техникалық құралдармен, арнаулы аппараттармен, сарапатама өткізумен, тәжірибе – эксперимент жүргізумен, зерттеумен ерекшеленетін сабақ;

– табиғатқа саяхат, мұражайда, көрмелерде сабақ өту;

– белгілі бір тақырыптар немесе мәселелер жайлы топтық және жеке кеңес өткізу сабағы;

– сынақ сабағы – белгілі бір курстан кейін білім тексеру сабағы;

– емтихан сабағы – пәннің бағдарламасын меңгеру деңгейін тексеру сабағы.

Бүгінгі модернизация кеңістігінің өзінде оқытудың жалпы қалыптасып келген теориясын дидактика деп атаудың түп қазығы сонау чехтың ұлы педагогы Я.А. Коменскийден бері деген тұжырым әлі өз мәнінде екенін ескерген жөн [31]. Дидактика мен жоғары оқу орындарының стандарты мен типтік бағдарламасының негізіне құрылған өтілуге тиісті ғылым салаларының пәндік сападағы оқытуға арналған бәріне бірдей (барлық жоғары оқу орындарына) заңдылықтары бүгінгі күнге дейін тәжірибеде қолданылып келеді. Бұл жөнінде зерттеуші Ч.Куписевич дидактикалық пәніне оқыту үдерісі жатады деп ой түйген. Мұнымен бірге ғалым оқыту іс-әрекеті оның пәнінің факторлары мен жағдайларына қатысты туындап, содан кейін ғана нәтиже болмақ деген құнды пікір айтып өткен. Я.А.Коменский жалпы дидактиканы оқыту өнерінің сан салалы, әмбебап сипатын дәлелдеп берген. Сол себепті де өміршеңдігі басымдықта деуге негіз бар. Жалпы дидактиканың өзіне тән белгілерінің бірі – оқыту тауқыметі дейміз бе, оқыту мәселесі дейміз бе осының шешу жолдарын дерексіз мәнділікте табу. Дидактика оқыту үдерісін ұтымды ұйымдастырудың көрсеткіші ретінде дамып, студенттердің тек білім қорын бағдарлама мөлшерімен шектелуден сақтандырып, керісінше олардың парасатты іс-әрекетін, ойлау-бағамдау дәрежесін арттыруға бірден-бір жол көрсетіп отырғанын қадап айтқан орынды. Сонымен бірге жоғары оқу орындарында

оқыту іс-әрекетінде студент пен оқытушы-профессорлық құрамымен өзара әрекеттестік үдеріске түсудің тәсілдерін таңдау арқылы жүзеге асады.

Ф.К. Шуканова өзінің ғылыми еңбегінде инженер-педагог мамандардың кәсіби құзыреттілігін арттыру мәселесіне тереңнен тоқталып өткен. Инженер мамандар өздерінің біліктілігін арттырып отырса, онда олардың кәсіби құзыреттілігі заман талабына сай дамып отыратынына дәйекті де соны тұжырымдар ұсынған [32]. Ж.Ж. Шілмағамбетова сызба геометрия курсын оқыту барысында студенттердің ойлау қабілетін кеңістік модельдері арқылы дамытудың әдістемесін ұсынған [33]. Т.А. Линчевская Қазақстан Республикасында инновациялық типтегі мектептердің қалыптасуы мен дамуына мән берген [34 ]. А.А. Лошак оқу үдерісінде студенттердің танымдық қызметінің іскерлігін жоспарлауды меңгеруін педагогиканың шарты ретінде қарастырған [35]. Ғ.Х. Оспанов сызба геометрия курсын оқыту барысында студенттердің дерексіз ұғымдарды түсінуін қалыптастыруды жан-жақты аша білген, мұнда ғалым сызба пәнінің жоғары оқу орнындағы мәнін, жалпы заңдылықтарын түсінуінің қиындығын дәлелдейді [36]. Оның күрделілігі білім мазмұнының құрылымы мен дерексіз ұғымдардың аксиологиялық қырларын стандарт шегінде жете түсіне бермейтініне мән береді. Пән мазмұнының 80-85% негізінен геометриялық алғашқы дәрежесінің жоғарлығына байланысты пәнді түсіну қиындай түсетінін деректемелермен дәлелдейді. Бұл жұмыстың ғылыми тірегі ретінде М.А. Исаеваның «аксиоматикалық әдістің арқасында қоршаған дүниені тануда адамзат революциялық қадам жасады» - деген пікірін [37], Н.Ф. Талызинаның: «Ұғым дегеніміз – ойлау қызметінің жемісі» - деген тұжырымын алған [38]. Бұл еңбекте де дидактиканың негізі ретінде әр студенттің субъектілі пайымының өркендеуі және түсінуі мен түсінігінің тереңдеуі көрсетілген. Зерттеуші субъектінің не екенін, предикаттың не екенін ажыратып бергені қазіргі дидактикаға қосқан ерекше үлесі деп бағалаған орынды. Дидактиканың орны оның субъектісі мен білім мазмұнының қосындысы десек, Ғ.Х. Оспановтың субъектіге берген анықтамасындағы пайымдаудың тұлғасын белгілейді және предикатқа нәрсенің белгілерін белгілейді деген нұсқасын көрсеткіш ретінде пайдалануды жөн көрдік. Олай дейтін себебіміз жоғары оқу орындарында «Инженерлік сызба» пәнін оқыту үдерістері оны қабылдайтын студенттердің пайымына үйлесіп келуі ғана дидактиканың орнымен жүзеге асуына көмек беретіні анық. Мұнымен бірге ғалымның аксиоматикалық әдісіндегі құнды пікірін атап өткен орынды. Олардың түзілімі мынадай: фронталь проекциялаушы түзу; проекциялық байланыс; жазықтықты анықтаушы.

Қорыта келгенде, соңғы жылдары ғылыми-техникалық ілгерілеушілік жедел қарқынмен қарыштап дамуына байланысты «Инженерлік сызба» пәнінің алатын орны айтпаса да түсінікті. Геометрия субъектінің ой-өрісін дамытуға, оның болашақ өмірінің нұсқалы, конструктивті, өнімді де нәрлі болуына бірден-бір жобасы болатыны бүгінде ешкімге таңсық емес. Оның әмбебап және арнайы графикалық амалдары, технологиясы болашақ мамандықты оқыту үдерісі арқылы меңгеруге бейімдеуді автоматты жобалауға, оны жүйеге түсіруге, күрделі техниканың нысандарын дайындау іскерлігіне, оның құрылымын құрастыруды кеңінен қолданыс табуына қозғаушы күш.

Педагогика ілімінде педагогикалық шарттарға арнайы тоқталмаса да, бірталай зерттеушілер өздерінің еңбектерінде ол нысанның қолданылу ауқымын зерделегені байқалды.

Жоғары оқу орындарына арналған И.П. Подласыйдың 2 томдық 1999 ж., 2000 ж. жарық көрген кітаптарында Коменский, Пестолоцци, Ушинский секілді зерттеушілердің педагогика ілімінде төңкеріс жасағанына тоқталып өтеді. Мұнымен бірге Ушинскийдің зерттеулеріндегі басты бір шарты оқуға қатысты бар оқушыны қызықтыра алу шеберлігі болу керектігі екеніне автор ерекше тоқталып, оның «Педагогикалық антропологиясының» бүгінгі дидактиканың шарттарына негіз болатынына мән берген. Подласыйдың оқулығында дидактикалық шарт ғылыми теорияның сипатын жалпылай сақтау іс-әрекеті тұрғысында қарастырылады.

Педагогикалық ақиқат және оны зерттеу бөлімінде Подласый гносеологияға, яғни таным теориясына және стохастикаға тоқталады. Бұл еңбекте зерттеуші «стохастикаға» әлі анықталмаған, бір ғана маңыздылықтан тұрмайтын деген анықтама береді. Сөйтіп, әдіснама негізі ретінде осы екеуін көрсетеді. Зерттеу еңбегімде бұл жүйеге «онтологияны» қосып, үшеуін педагогика ілімінің әдіснамасы ретінде анықтап, дәйекті тұжырымдар жасап, оны педагогикалық шарттың ең бастысы ретінде алдық. Өйткені іс-әрекет үдерісінде теория (әдіснама) басымдықта болмай, тәжірибе «көшбасы» жобалау, мониторинг жүргізу мүмкін емес екені зерттеу барысында аңғарылды. Шарттың өзгерілуінің сапа көрсеткіші ретінде педагогикалық тестілеуді алады. Сөйтіп Подласый студенттердің жинақтаған білімін психометрлік әдістер арқылы тексеруге жаттықтыруды ұсынады. Оның негізін салғандар деп Б.Анри және А.Бине екеніне тоқталып өтеді. Бұл орайда, оқушылардың өзін-өзі тестілеу іскерлігін ұштай білуіне бағдар жасауды ұсынады. Ал мен іс-әрекетімде тестілеу шарт ретінде емес, тексеру міндетін атқарып кеткеніне әлі де болсын мән бермей отырмыз. Мұнымен бірге Подласый өзін-өзі тексеру де шарт ретінде ұсынады. Мұнда статистикалық, тіркеу, сабаққа қатысу, қашықтықта оқу секілдіні есептеу (ранжировка), рейтинг секілді амалдарды ұсынады. Бұл кітаптың тағы да бір жетістігі ол әр оқушылардың оқу іс-әрекетіндегі педагогикалық шарты ретінде дамуға ұсынылыс беретін ішкі және сыртқы жағдайларды детермендей алуының технологиясын ұсынуы. Аталған мәселенің шешімін табуда мен оны интериоризация мен ішкі интеллектуалды әлеует тұрғысында қарастырдым.

Оқушыларға сыртқы әлемнің әсерін есептеуді де зерттеуші шарт ретінде қарастырған. Бұны әр оқушы мүмкіндігінің әртүрлі екендігіне бірінші себеп тұрғысында зерделеген. Сонымен бірге ұдайы айтылып жүрген диагностиканы да аталған шарттың бірі дегенді аңғартады. Яғни әр студент өзінің алған білімінің қаншалықты екенін бағамдап отыруына нұсқаулық беріп, оны оқытушы-профессорлар құрамы қадағалап отыруына көңіл бөлген. Педагогикалық үдерістің жүйесінде тағы да бір жағдай туғызу ол қарқындылық (интенсивті) және экстенсивті жолдарын қарастырған. Зерттеуші қарқындылықты ішкі интеллектуалды қор есебінен деп, ал экстенсивті жаңа құралдар, капиталдық қолдаулар, технологиялар сапасында қарастырады.

Қорыта келгенде, Подласыйдың кітабында (жаңа курс 2 томдық) студенттерді оқытудың педагогикалық шарттары арнайы қарастырылмағаны байқалды. Бірақ әрбір тарауларында, блоктарында жол-жөнекей бұл мәселе туралы аталған ой-түйіндерді термелеп алуға болады. Бірақ кредитті технология және оқытудың педагогикалық шарттары жоғары оқу орындары жағдайында арнайы тұрғыда зерделенбегені байқалды [39].

Т.А. Стефановскаяның жоғары оқу орнына арналған оқу құралында дамудың басты шарты қарастырылған [40]. Онда ғалым баланың дамуына басты шарт, оның іс-әрекетіне маңыз беру деп есептейді. Әсіресе, оның қоршаған ортаның шындығына белсенді түрде қатысуына педагогтардың назар аударуына көңіл бөледі. Баланың басты қызметі, іс-әрекеті еңбек, ойын деп атап өтеді. Еңбекті оқытудың педагогикалық шарты деп қарастырған автор оның мазмұны іс-әрекеттің, заттың және рухани құндылықтарға қатысты бағдары сапасында зерделеген. Сөйтіп, оның өзі тән, интеллектуалды және жан қуатын өркендету тұрғысында тұлғалық қасиетті дамыту деп қарастырады.

Қорыта айтсақ, оқытудың педагогикалық шарттары жоғары оқу орнының кеңістігінде қарастырылмаған деуге толық дәлел бар.

Жоғары оқу орнында оқытудың педагогикалық шарттарының басымдығы – оқытушы-профессорлар мен студенттердің қарым-қатынасындағы іс-әрекеттің білім стандартына, мемлекет сұранымына сай кәсіби құзыретін өркендетуге қозғаушы күш болуы. Еңбегімізде «оқыту», «дидактика» деген екі ұғымның қатар келуіне анықтама берсек, - «оқыту», «іс-әрекет» дегенді аңғартады, ол «іс-әрекеттің» неге негізделгені белгісіз. ЖОО-нда әр оқытушы-профессор құрамы өзінің кәсіби деңгейіне сүйеніп, мемлекеттік сұранымға мән бермеуі де мүмкін. Ол үшін оқытушы-профессорлар құрамы ішкі интеллектуалды әлеуеті мен интериоризациясы құзыреттілік сапаға сай келуі көзделеді. Сондықтан мен «оқыту» мен «дидактика» ұғымдарының екеуі екі түрлі екенін кредитті технологиямен сабақ беру іс-әрекетінде ажыратылу шарттарын анықтап кеткенді жөн көрдім. Дидактика нысаны – оқытудың басты шарты. Себебі іс-әрекетке, білім мазмұнына, мемлекеттік стандарт мүддесіне, мемлекеттің стратегиясы мен тактикасына жүгіне отырып құрылуына мүмкіндік беретін тек дидактика нысаны екенін ескерген жөн. Олай болса, оқытуға мен міндетті түрде дидактика ұғымын қатар алуды орынды деп есептеймін. Бұл орайда студенттің интериоризациясын пән нысанында көз алдарына сол нұсқада келтіру – басты іс-әрекет. Бұл оқыту кредиттік технологиясын жүзеге асырудың, оның жобасын алдын-ала құрудың белді бір шарты екені анықталды. Нәтижесінде студент екі түрлі еңбектің иесі: Біріншісі – оқу еңбегі, ғылыми еңбегі. Оқу еңбегінде студент силлабусты түсініп, оқытушы-профессорлар нұсқаулығын өздігінен орындауды автоматқа айналдырады. Ал ғылыми еңбекте студент негізгі және ішкі білімін қорландыруға, оның әлеуеттік сапасын интеллектілі өлшемге өздігімен сала білуге жаттығады. Сөйтіп, «Инженерлік сызба» пәнін тек сызықтар мен шеңберлердің жиыны деп қабылдамай, сәулет-құрылыс мамандығына қатысты ой-пікірі тереңдей түседі. Мұнымен бірге ол кредит санын оқытушы-профессорлар талабына (стандарт, типтік бағдарлама шеңберінде) сәйкестендіріп отыруына маңыз беретін дағдыны қалыптастырады.

Екінші шартына әр студенттің болмысын ескеру, яғни онтологиялық педагогиканы негізге алу жатады. Былайша айтсақ, әр студенттің табиғи қабілеті мен ойлау – парасаттау шегін, деңгейін ескере отырып, стандарт талабында өздігінен жұмыстарды саралап беру ескеріледі. Сол себепті еңбегімізде «онтология», «гносеология», «эмперикалық парадигма», «алгоритмдік парадигма», «стохастикалық парадигма», «инновация», «технология» және т.б. ұғымдарға қатысты іс-әрекеттер жүйелі оқыту үдерісінде қарастырылды.

Үшінші шартына әр студенттің мамандығына орай қажетсіну уәжін, қызығушылық қабылдау сезімін оятуды алдық. Бұл орайда студенттердің деңгейліктерін ескеру басымдықта зерделенді (қайталаным, эмпирикалық, эвристикалық, ізденісті-зерттеушілік, шығармашылық, креативтік). Студенттердің мамандыққа қатысты кәсіби құзыретін арттыруда алдымен кредиттің сағатын анықтау, оның стандарт шегіндегі мақсат-міндеттерін ұғыну, силлабус талабын жіктеу, өздігінен жұмыстың характерін айқындау, оқытушы-профессорлардан дәрісті контактілі және аудиторияда тыңдаудың ерекшелігін түсіну, қашықтықта өздігінен әрекеттестік, ынтымақтастық (синергетика) қызметке түсу секілді мәселелердің шешімін табуға бағдарлау.

Төртінші шартына мамандыққа қатысты пәннің әлеуметтік маңызына мән беру. Оның қоғам сұранымына сәйкесіп келуі. Бір сөзбен айтқанда өтілуге тиісті пәннің заманауи талабын қанағаттандыруға жауап бере алу сипатын анықтау. Стандарттың өзіне сыни көзбен қарау. Егер ондағы ұсынылған білім мазмұны қоғам мүддесінен төмен болса, онда шара қолдану, ұсыныс жасау қажеттілігін ескерген жөн. Бүгінгі түрлі-түрлі проекті жазудың өзі осы қажеттіліктен туған.

Бесінші шартына кредитті технологияға қызмет етер деген тиімді білімденудің инновациялық технологияларының интеграциясын сұрыптауды қарастырдық: Модельдеу, модульдеу, проблемалы-зерттеу, блокқа жіктеу, программалық, трансформациялау, қарқындылықпен оқыту, коммуникативтік, ақпараттық, қашықтықта оқыту және т.б. технологиялар зерделенеді.

Алтыншы шартына әр студенттің стандарт шегінде жинаған білімінің прагматикалық-практикалық жарамдылығын эксперимент арқылы есептеу жатады. Эксперименттің ақиқатқа жуық болуы үшін мен мониторинг жүйесі мен құрылымын қарастырып, оның рейтингісіз нәтижеге бермейтініне тоқталып өттім.

Жетінші шартына өтілетін пәннің мазмұнындағы рухани құндылықты мемлекеттің болашақтағы сәулеті мен құрылысына сәтті қолдану, архатипті түрлерді бүгінгі күннің мүддесіне жаңғыртып, жаңаша маңыз беруге бағдар жасау. Еңбегімізде бұл аксеология сапасында зерттеледі.

ХХІ ғасырда білім берудің мазмұнды болуына толық мүмкіндіктер жасалып келеді. Оның мәнділік сапаға ие болуы үшін әр студенттің білім мазмұнының ғылыми негізін даралық қабілеттілікте қабылдауына ықпал ету тиімді. Педагогикалық білім беру мазмұнында (жоғары оқу орнындағы жағдайына) бейнеленген формальді емес педагогикалық зерттеулердің нәтижесі парадигманың, яғни оқыту іс-әрекетке жаңа көзкарастың білімдік жинақталған принциптерін сіңіре келіп, стандартқа сәйкес студенттердің сұранымына, қоғамның қажеттілігіне, білім беру қызметінің сапасы деңгейінде іс-әрекеттерін бағдарлайды. Білім беру іс-әрекетінде тұлғаның, өзін-өзі айқындауы, өзін-өзі дамытуы, осыларға деген қызығушылық пен қажеттіліктер дәстүрлі ұйымдастырылған педагогикалық іс-әрекетте екінші орындағы және қосалқы жұмыс ретінде қалып отырғанын байқаймыз. Мұнымен бірге әлем мен Қазақстанда болып жатқан білім беру үдерісі барысындағы өзгерістер, анықтап айтқанда, адамның әлеуметтік ортадағы қамтамасыз етер мәселеге назар аудару қажеттілі туып отыр. Оқыту студенттердің оқуға ізденімпаздық белсенділігін арттыру тұрғысында ғана жетістікке жетеді. Неғұрлым студенттердің іс-әрекетін қарқындылыққа қарай оқытушы-профессорлар құрамы бағдарлай білсе, соғұрлым оқыту нәтижелі болмақ. Жоғары оқу орындарында аталған:

1. Білім мазмұны арқылы тәрбиелеу (мамандығын сүюге, оған ізгілікті сипат беруге).

2. Оқыту үдерісінде студенттердің мақсаттылықта өзара қауымдық іс-әрекетінен басқа да заңдылықтар бар, олар төмендегідей:

1. 
   Студент түсінігінің өркендеуіне бір ұғымның екінші ұғыммен тығыз байланыстылығы арқылы жүзеге асады және ол ұғымдар белгілі тақырыптың маңыздылығын айқындауға көмек береді.
   
2. 
   Қабілет тек білім мазмұнынан туындайтын ғылым негізіндегі нысаналарды ойға, жадына сақтау іс-әрекеті мен қызметінің ұштасуына қарай дамиды.
   

4. Оқу, оқыту іс-әрекетіндегі қолданылатын күрделі тәсілдердің бәрі дерлік оқытушы-профессорлардың қаншалықты біліми-ғылыми еңбекті ұйымдастыруда қарапайым тәсілдерге төселдіруіне қарай дамиды, сөйтіп студент белгілі бір оқысынан туатын жағдайларды қарапайым тәсілдердің басын қосу арқылы өзінің тәжірибесінде ұтымды қолданып, оны күрделендіре алады.

5. Студент оқу үдерісінде оқытушы-профессорлар құрамның берген ақпараттар тоғынын еске түсіру арқылы оны жинақтап, одан әрі дамытуға мүмкіндік алады.

6. Кез-келген білім мазмұнындағы жақсылықты меңгеру үшін студент тіректік ұғымдарды табуға ынталану аудиториялық жұмыстардың нәтижесінде туады.

7. Студенттің икем-қабілетінің өркендеуі оқытушы-профессорлардың ұсынған білім мазмұнының сипатына тікелей байланысты.

8. Көп вариантты есептерді орындау студенттердің бұрынғы, аудиторияда орындаған тәжірибелеріне сүйену арқылы шешіледі.

Білім теориясының сыртқы заңдылығы мыналар:

–мақсатты блогын алу, оқыту мазмұнын іріктеу, әдістер таңдау барысындағы әлеуметтік мәселелер;

–білік пен тәрбиенің бірлігі;

–оқыту үдерісінде қарым-қатынастың сөз өнеріне құрылуы;

–қоршаған әлем мен білім теориясының өзара бірлігі, әсері,

Оқыту теориясының сыртқы заңдылықтары:

–студенттердің танымдық оқу қызметіндегі кездесетін ішкі қайшылықтардың негізінде шешім табуы танымдық дүниетанымының тәжірибесіндегі көрінісі, студенттердің қабілеті, білігі, ғылыми пайымы, іскерлігі, машығы, автоматты деңгейдегі әрекеті немесе Ж. Аймауытовша жұлма жад пен пәлсапалық жады;

–студент пен оқытушы арасындағы қарым-қатынас, оқытудың нәтижелілігі;

–басқару ісі мен студенттің танымдық белсенділігіне нәтиженің бағыныштылығы;

– міндетті орындалатын білімнің құрылым-жүйесі, білімді бір қырынан меңгеруімен, екінші жағынан, екінші қырын білмеуін, білмеуден білуге, білуден білмеуге ауысып отыру үдерісі.

Тарихымызда теория мен тәжірибешілік қабілет пен іскерлік дамуының нәтижесінде оқытудың әртүрлі түрлері, типі, стилі және әдістері, технологиялары қалыптасты. Барлық оқыту түрінде өзіне тән сипат пен маңыздылық болуымен бірге ерекшеліктер де жоқ емес. Бірінші сипат - оқыту үдерісінің кез келген түрінде принциптер жүйесі бар. Олар әрбір дидактикалық негізінің жеке басқарушылық мұратынан тұрады. Сөйтіп, оның көлем-межесін, ауқымын, танымдық қызметтің белгілі ережелерін айқындап отырады. Мұның бәрі дерлік студент пен оқытушы әрекетінің арнаулы танымдық қызметін өзара бірлікте алып, оқыту үдерісін құрады. Оқытуды ұйымдастырудың белгілі бір түрі принциптерді анықтауға (конвенция) бағдар жасап, оны құрастырады. Дидактикалық нысан принциптерінің төмендегідей ортақ жіктемемен келуі ескеріледі:

– нақтылы және абстрактылы ұғымдардың өзара кеңістігін байланыстыру мәнде қолданылатын көрнекілік;

– біліми және ғылыми қабілеттілікті мақсаттылыққа жүгіндірудің жүйесін құру;

– танымдық қызметтің белсенділігін арттыру, студенттің өзіндік ізденісін дамыту, оқытушыға студенттердің бағынышты құлдық психологиясын жою, әкімшіл-әміршіл басқарушылық жүйеден айырылып, жариялылық, қауымдастық, ынтымақтастық педагогикаға істі бағындыру;

– теория мен тәжірибенің өзара байланысы, білім беру сериясын жүзеге асыратын мақсат пен нәтижеге жету амалының тиімді технологиясын табу;

– оқыту үдерісіндегі қабылдау (перцептивті, апперсепселі) сәтінде кездесетін қиыншылықтарды шешуге дидактикалық нысандарды алдын-ала қарастырып, студенттің өздігінен ғылым меңгеруіне қолайлы жағдай туғызу, оны түсінуіне қозғаушы күш берерлік дидактикалық тапсырмаларды күні бұрын әзірлеу, қиындықтың болуын болжап, оның шешімін табуға нұсқау беру;

– дидактикалық негіздің тарихи материалдардағы нышанын ескеруге, оны бүгінгі өмірмен байланыстыруға ниеттенетін құлшынысты ояту, ғұламаларымыздың рухани кұндылығынан шығармашылық ішіндегі дидактикалық негіздің ұғымына қатысты тұжырымдарды түсіне білетін іскерлікті дамудың ең шарықтау шегіне бағдарлау, филолингвистикалы сөз өнеріне, мәдениетке ұмсындыру.

– дәріс - студенттердің 70 % өздігінен жұмысын ұйымдастыруға ақпараттық жүйе ретінде ауқымды құрылған дидактикалық пән;

– тәжірибешілік сабақ - жұмысты ұйымдастыру, кеңейту, тереңдету, бекіту, білім беру теориясын ақпараттық тұрғыда жүйелеу. Бұл танымдық қызметті жоғары оқу орнының оқытушысы басқарады;

– оқытудың дидактикалық негізі болып студенттердің жеке ізденісті зерттелім қабілетін дамыту;

– оқу тобы - студенттердің танымдық қызметін ұйымдастыратын түрі (түпкілікті құрам үнемі өзгеріске түсуі мүмкін);

– сабақ кестесінің талабына орай курс тек бір оқулықтар мен бағдарламаға жүгініп өткізіледі;

– оқу жылы екі семестрден, сынақты және емтиханды кезең мен демалыстардан тұрады;

– оқыту үдерісі жоғары мектеп түлектерінің мемлекеттік емтихан тапсыруымен немесе дипломдық жұмысты қорғаумен қорытылады.

– ойлау әрекетін қалыптастырудың кезеңдік теориясы (П.А. Гальперин);

– мәселелі оқытудың әдістері (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);

– танымдық ойлау белсенділігін арттырудың тәсілі (Т. Шамова).

– бірінші деңгей, аталған деңгей репродуктивтік, эмпирикалық кезеңнің өнімі;

– екінші деңгей, студенттің ерік күші көп жағдайда көрініс табады; көптеген пәндер бойынша сабақтарда ынталы жұмыс істейді; жұмысты ақырына дейін жеткізуге ықыластанады, бірақ таным барысындағы елеулі қиындықтарға тап болғанда, тайқып шығады; семестр бойына жүйелі жұмыс істеуге бағыттайды; көбіне семестр аяғында жұмыс қыза түседі;

– үшінші деңгей, эвристикалық деңгейдегі студенттің ерік күші оқу-танымдық қызметінің барлық түрлерінде көрініс табады - пәндер бойынша сабақтарда бүкіл уақыт бойына қызу жұмыс істейді; кез келген оқу жұмысын әрқашанда ақырына жеткізеді; семестр бойына жүйелі жұмыс істейді. Қоғамның, ғылымның және техниканың қарқынды дамуы кезеңінде оқу мен оқыту үдерісі өзгеріске ұшырайды деген Лотар Клинберг [44]. Бұдан дидактиканы өздігінен танудың қажеттігін пайымдағанын аңғарамыз. Л. Клинбергтің ойын әрі қарай дамытсақ, онда мынадай тұжырымдар шығады:

– бүгінгі таңда дидактикалық мәселелерді таза дидактикалық тұрғыда шешуге болмайтыны байқалды;

– қазіргі уақытта дидактиканың саласы бұрынғыға қарағанда өрісі кеңейіп, мазмұны тереңдегенінің салдарынан ғылымдар арасындағы сабақтастығының негізінде қарастыру керектігін түйіндейді;

– оқу үдерісіне талдау жасаудың барысында, аңғарғанымыз, жаңа талаптарды қанағаттандыру үшін жоғары мектепте біржақты, дәстүрлі, үйреншікті оқытудан арылудың қажеттігі қарастырылады.

Л.Клинберг дидактика адамның оқыту үдерісін тұтас қамтуы керек және онтогенез аспектісі ретінде ол барлық білім беру мен оқыту үдерісінде маңызды болып табылады деп бағамдаған. Философиялық сөздікте генезис ұғымына мынадай анықтама беріледі: (грекше - genezis) - шығу, пайда болды. Бастапқыда "Генезис" термині ежелгі грек мифологиясында, кейіннен философияда (Фалес, Гераклит, Кант, Гегель және т.б) қарастырылған. Сонымен, жалпы философияда көбінесе ескінің негізінде жаңаның алғы шарттарының пайда болуы. Осы сапаның соқыр сезімге ұласып, саңылау сезімдеріне, білім мен ғылымға үлкен кедергі екеніне ерекше мән береді. "Генезис" сөзін дидактикалық тұрғыдан қарастыру, бірде алғаш шығуы, даму үдерісін айқындайтын әрекет. Дидактика дамуының генезисін зерттеуіміздің басты мақсаты ол арқылы кезеңдерді шартты тұрғыда бөлуге, оның ғылыми-педагогикалық негіздерін дамытуға себеп - ғұлама-педагогтардың ізденістері. Бұрын айтылған идеяларды "Адамның оқыту үдерісін тұтас қамту" деген тұжырымды дәлелдеу үшін менде дидактика дамуының генезисін толық қарастыруымның қажеттілігі туды. Осы қажеттіліктің шындығына жету барысында мен ғұлама-педагогтардың еңбектеріне талдау жасадым.

1) Белгілермен (әріптер, сандық көрсеткіштер, диаграмма, матрица, схема және т.б.);

2) Схемаға түсірілген нұсқалармен;

3)Символдық таңбалармен немесе абстрактылы ұғымдармен, тұспалдаулармен, астарлаулармен;

4) Жүйелермен;

5) Үлгілермен.

Оқыту іс-әрекеті қай ғасырда болмасын үш түрлі құндылықпен жүзеге асуда:

1) Логикалық;

2) Танымдық, когнитивтік-гносеологиялық;

3) Аксиологиялық.

Аталған үш құрамдық белгілі бір тұлғаның (студент немесе кемелденген маман) логикалық ой-өрісін біліммен, ғылыммен сусындатып, оны меңгеріп, икем-дағдысын ұштайды, ал танымдық, когнитивтік өреде өзінің парасатты іс-әрекетін танымдық ойлау, пайым жасау, түйіндеу, тұжырымдау сапасында – кемелдену мәресіне ынталануына мүмкіндік алады. Сөйтіп, екінші іс-әрекет сабағында студент бейімделу технологиясының ішкі бір бөлігі стохастикалық парадигманы қабылдап, оны тәжірибеде, теориялық білім мен ғылым негіздерін меңгеруде сәтті қолдана алатын дәрежеге жетіледі.

Жоғары оқу орындарында кредиттік технологияның алатын орны ерекше. Оқыту – оқу іс-әрекетінің дұрыс жүруіне қатысты ұйымдастыру және бақылау жасау, нәтижесінде студенттер меңгеруге тиісті білім мазмұнын (стандартқа сай) парасатты іс-әрекеті мен креативтік пайымдау қабілеттілігінің деңгейінде меңгеру. Бүгінгі дидактикада аталған іс-әрекет кредиттік технологиялармен жүзеге асады. Сол себепті бұрынғыдай «дәріс» деген ұғымның мазмұны түбірімен өзгеріске ұшырап, дәстүрлі сабақтардың орнына инновациялық іс-әрекеттер жүйесі енгізілді. Оқыту қызметінің ұстанымдары: оқытушы-профессорлар құрамы стандартты зерделеп, типтік бағдарлама мен оқыту жоспарын негізге алып, өзінің пәндеріне сәйкес жұмыс бағдарламасын тамыз айында құрып, оқу қарсаңында кафедра меңгерушісіне бекітіп, оқу бөліміне бекіттіріп алуға бағдарлайды. Құжаттар ресми тұрғыда рұхсаттама алғаннан кейін білім мазмұнын әр студентке өсімімен меңгерту қызметін ұйымдастыру (кредит мөлшеріне сай аудиториялық және аудиториядан тыс жұмыстардың қамтылуы) студенттің өздігінен жеке жұмыстарды орындаудағы талаптың дұрыс қойылуы мен кері байланыстың іске асу қарқыны оқытудың негізгі көрсетікіші болып есептеледі. Оқыту қызметін іске асыру үдерісінде оқытушы-профессор ғылыми еңбегін мынадай жүйеде ұйымдастырады:

1. 
   Оқу материалын құрудың логикалық сұлбасын жасау;
   
2. 
   Оқытудың амал-тәсілдері мен технологиясын нұсқалы тұрғыда әзірлеу;
   
3. 
   Оқыту үдерісінде оны құбылта алу тұстарын ескеру;
   
4. 
   Кредиттік технология талабына сай білім мазмұнының стандарт ауқымын жүзеге асыру тұрғысында 30 % -ын аудиторияда, ал 70 % - ын әр студенттің жеке даярлануына негізгі әдебиеттер мен қосымша әдебиеттер тізімін беріп, әрқайсысына түйіндеме ұсыну;
   
5. 
   Студенттердің аудиториялық іс-әрекеті мен парасатты ойлау қызметін алдын-ала оқытушы-профессорлардың жобалау іскерлігін күннен-күнге ұштау;
   
6. 
   Атқарылған парасатты іс-әрекет жоспарын қорыту;
   
7. 
   Студенттердің парасатты іс-әрекетінің перцептивті тұсын шығару (қабылдау әдісі);
   
8. 
   Студенттердің біліми-ғылыми қабылдау деңгейліктерінің маңызын межелеу;
   
9. 
   Студенттердің белгілі оғаш немесе жағымды мінез-құлықтарының шығу көздерін анықтау;
   
10. 
    Студенттердің біліми-ғылыми дәрежесінің сыртқы көрсеткішін айқындау (рейтинг жүйесімен);
    
11. 
    Алған білімі мен ғылымына өзінің сенімділік мүмкіндігін бағамдай алу іскерлігін дамыту;
    
12. 
    Сөйлеу қызметіндегі пәнге қатысты сезімді мөлшерлеу;
    
13. 
    Қимыл-қозғалысы мен шешендік өнерін бернелеу;
    
14. 
    Парасатты іс-әрекетінің коммуникативтік деңгейін өлшеу;
    
15. 
    Оқытушы-профессорлардың студенттермен ынтымақтастық одағын байқау;
    
16. 
    Жан-дүниесінің комфортты кеңістікте болу жағдайын бағамдау;
    
17. 
    Қарым-қатынас жасауда оқытушы-профессорлардың студенттермен, студенттердің студенттермен әртүрлілігін іске асыру (монолог, сұхбат, пікірталас және т.б.);
    
18. 
    Ынта қоюдың белгілі бір жоғарғы түйсігіне жету;
    
19. 
    Қызметін ажырату;
    
20. 
    Жұмыс жабдығын қамтамасыз ету.
    

0. 
   
   жүктеу 3,38 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: