26
«ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНЕ ЕНДІРУ-САПАЛЫ БІЛІМ НЕГІЗІ»
атты аймақтық ғылыми-әдістемелік конференция материалдары
16 ақпан 2018ж
ыл
результаты объективно распространяются в образовательную практику, получить отклик в
образовательной практике образования, родительской общественности. Всякая новация в
образовании, имеющая глубокое содержание и ценность, проверяется временем, заново
оценивается каждым последующим поколением педагогов. К месту сказать, что даже самый
изощренный и перенасыщенный техническими средствами процесс только тогда имеет какой-
либо смысл, если заранее известно, во имя чего этот процесс осуществляется, каковы его
ближние и дальние цели, каким видится ожидаемый результат, в противном случае, когда
средства опережают цели нарушается элементарная логика любой целенаправленной
деятельности, особенно в процессах интеграции международных образовательных систем.
Мы уже отмечали, что в условиях непрерывного движения образовательных систем в
международном пространстве субъекты образования вступают в различные по уровню
профессионально-педагогические отношения с ранее сложившимися парадигмами образования
и в этих условиях педагогическим кадрам не обладающим научно-исследовательским
мышлением на эмпирическом уровне без учета концептуальных схем философских,
образовательных систем разных стран, сложно просчитать уровень адекватности или
неадекватности для апробации многие распространенные на Западе представления о способах и
формах развития системы образования.
Познание единого мира образования в рамках академической мобильности, которая
рассматривается как перемещение студентов и преподавателей высших учебных заведений на
определенный период времени в другое образовательное или научное заведение в пределах или
за пределами своей страны, с целью обучения или преподавания включает изучение условий и
способов апробаций образовательных проектов, показывает, что он различен в самом себе,
неоднороден, дискретен, противоречив. Естественно, образовательный поиск субъектов
образования РК в системе непрерывного и уровневого образования, в том числе и повышения
квалификации кадров направлен на понимание и объяснение бесконечного многообразия
существующей образовательной практики. Выводит на понимание необходимости новой
методологии о глобальности и абсолютности материи, о постоянном развитии мира в целом и
отдельных его частей, как образование о «сотканности» мира из противоречий, о
маятникообразности всех процессов относительно положения равновесия, о несводимости
закона целого к законам его частей и др., объяснения, технологии построения педагогических
концепций, которые были бы ориентированы на разных людей с формированием их
личностных свойств и профессиональных качеств, философского и педагогического
мировоззрения. Трудно не согласиться с мнением, что диалог представителей владеющих
многообразной культурой углубляет эти процессы.
Методологическая функция философии в образовании состоит в логико-теоретическом
анализе научно-практической профессиональной, учебно-познавательной деятельности
субъектов образования, находящихся в различных образовательных и временных пространствах.
Философская методология определяет познание, направление педагогических исследований в
ходе различных нововведений, дает возможность ориентироваться в бесконечном многообразии
педагогических фактов и процессов, их интерпретировать, вырабатывать собственные
суждения, формировать ведущие идеи происходящих в мировой образовательной практике;
такое обоснование вызвано тем, что субъекты образования часто не знают образовательные
системы других стран, разницу в структуре учебных планов и т.д; гносеологическая
(познавательная) функция философии обеспечивает приращение новых знаний у субъектов,
например, о реализации формативного оценивания учебной деятельности учащихся в условиях
обновления Государственного общеобязательного стандарта начального образования РК;
социально-коммуникативная функция философии позволяет использовать ее в идеологической,
образовательной и управленческой деятельности, в учете национального контента образования,
что формирует уровень субъективного фактора личности, социальных групп, общества в целом.
Предметом гносеологии выступает, наряду с другими сторонами субъектно-объектных
отношений, специфика научного знания, специфика обыденного, повседневного знания,
специфика других видов познавательной деятельности человека. По мнению философов П.В.
27
«ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНЕ ЕНДІРУ-САПАЛЫ БІЛІМ НЕГІЗІ»
атты аймақтық ғылыми-әдістемелік конференция материалдары
16 ақпан 2018 жыл
Алексеева и А.В. Панина в «… западно-европейской философии было введено понятие
субъекта познания, которое оказалось удобным для характеристики знания и познания. Можно
утверждать, что понятие «субъект» конкретизирует понятие «сознание», соотнося с этим
знание, достигаемое сознанием в самых разных его проекциях. «Субъект» это тоже, что и
«сознание», но в то же время это и нечто иное, чем привычное нам «сознание индивида»… »
[17, С.187]. Далее дается следующее определение понятию субъект как источнику
целенаправленной активности, носителю предметно- практической деятельности, оценки и
познания. Субъектом является прежде всего индивид. Именно он наделен сознанием,
ощущениями, восприятиями, эмоциями, способностью оперировать образами, самыми общими
абстракциями; он действует в процессе практики как реальная материальная сила, изменяющая
материальные системы.
Одним словом, из вышеизложенного вытекает, что до сих пор в процессах интеграции
образовательных систем не созданы педагогические механизмы, которые позволили бы
формировать у субъектов образования потребность в сотрудничестве и умение сотрудничать,
столь необходимые в эпоху интернационализации. Образовательная взаимозависимость
образовательных систем и субъектов воспринимается пока как нечто неопределенное и зыбкое, с
легковесной самоуверенностью. Действительно, системы образования, в том числе и субъекты
делают вопросы образования предметом международного общественного внимания и включают
их в круг педагогических проблем, но мы по-прежнему отказываемся от серьезного осмысления
этих вопросов.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Новиков А.М. Постиндустриальное образование.- М., 2008.- С. 6.
2. Гершунский Б.С. Философия образования.-М.:Москов. психолого-социальный
институт, Флинта, 1998.- С. 12,13.
3. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М., 1972.- С. 80-83.
4. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. и предисл. В.Я. Пилиповского.
– М.: Прогресс, 1989.- С. 6-7.
5. Becher, Emblng, Kogan, Systems of Higher Education: United Kingdom. Р.16.
Ibid. Р.119-120.
6. Бертон Р. Кларк Система высшего образования: академическая организация в кросс-
национальной перспективе . – М.: Изд.дом Высшей школы экономики, 2011.- С. 182.
7. Норланд Ева Глобальный контекст для педагогических задач. В кн. Приоритеты
современной педагогики.- М., 1993. – С. 8-28.
8. Фритьоф Капра в книге «Поворотный пункт» . В кн. Приоритеты современной
педагогики.- М., 1993. – С. 13-14.
9. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. Лог-гносеолог. анализ.- М., 1989.
10. Жук А.И. Проектная деятельность как условие развития образовательной ситуации в
регионе. - Минск, 1993. – С. 13.
11. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой –
М.: «Педагогика», 1991.- С. 113.
12. Технологии обучения в системе повышения квалификации: Научно-методическое
пособие под общей ред. Жайтаповой А.А. – Алматы, 2004.- С. 7-8.
13. Альмухамбетов Б.А. Тенденции развития системы повышения квалификации
педагогических кадров в Казахстане.- Алматы: Ғылым, 2001.- С. 13.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: «Педагогика», 1989.- С. 280.
15. Риордан Бетти Познавая наш путь в будущее. В кн. Приоритеты современной
педагогики.- М., 1993. – С. 29 - 52.
16. Алексеев П.В. и Панин А.В. Философия. Учебник. Издание второе, переработанное
и дополненное – М.: «Проспект», 1997.- С. 187.
Достарыңызбен бөлісу: |