Мектептегі қорларды тиімді пайдалану Елдік шолуы

4. БӨЛІМ ҚОРЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 
«МЕКТЕПТЕГІ ҚОРЛАРДЫ ТИІМДІ ПАЙДАЛАНУ» ЕЛДІК ШОЛУЫ: ҚАЗАҚСТАН 2015 © ЭЫДҰ ЖӘНЕ ДҮНИЕЖҮЗІЛІК БАНК, 2015 
пәндеріне жеткілікті назар бермеу оқушыларды 8-сыныптағы жаратылыстану пәндері 
бойынша  сабақтарға  дайын  болмауына  әкелуі  мүмкін.  4-ші  сыныпта  Қазақстандағы 
оқушылар  жаратылыстану  пәндерін  85  сағат  болатын  орта  дүниежүзілік 
көрсеткішімен және 92 сағат болатын бірінші орын алатын Кореямен салыстырғанда, 
жылына 57 сағат (аптасына 1,7 сағат) оқиды (Мартин және басқалары, 2012).  

 
Бір үш тілдік мектепте бастауыш сыныптардың оқушылары жаратылыстану пәндерін 
аптасына шамамен бір рет оқыды, бұл төрт жыл ішінде сабақтардың саны 169 сабақ 
болды  (4.А2-қосымшасының  4.A.2.1  суреті).  Басқа  жағынан,  жаратылыстану 
пәндеріне  8-ші  сыныпта  өте  көп  назар  аударылады,  бұл  басқа  пәндерді  оқу  үшін 
мүмкіндіктерді «ығыстырады». TIMSS мәліметтеріне сәйкес Қазақстанда 8-ші сынып 
оқушылары  жаратылыстану  пәндерін  жылына  244  сағат  (аптасына  7,4  сағат)  оқиды, 
бұл жылына 158 сағат болатын орта дүниежүзілік көрсеткішпен салыстырғанда 50%-
дан  жоғары,  және  бірінші  орын  алатын  Сингапурде  болатын  115  сағаттан  азғана 
жоғары. Бұл,  осы  сыныптағы  түрлі  пәндердің  шеңберінде (биология,  химия,  физика, 
жер  туралы  ғылым)  жаратылыстануды  оқуды  айқындайды,  бұл  мемлекет деңгейінде 
жаратылыстану  пәндері  бойынша  жетістіктердердегі  өзгешеліктермен  байланысты 
емес (Мартин және басқалары, 2012). 

 
Жоғары  сыныптарда  әдебиет  пәніне  жектілікті  назар  аудармау  да  оқушылардың 
әдебиет  бойынша  төмен  көрсеткіштеріне  әкеп  соғады.  9-шы  сыныпта  15  жастағы 
оқушылардың жауаптарына  сәйкес  табиғи ғылыми  пәндерге  де  сонша сағат  беріледі 
(аптасына 3,3 сағат), бұл ЭЫДҰ-да орташа есеппен (аптасына 3,5 сағат), азырақ сағат 
математикаға (аптасына 3,6 сағатпен салыстырғанда, 3 сағат-ақ) және «әдебиетке» өте 
аз  сағат  беріледі  (орташа  шамамен  ЭЫДҰ  елдерінде  3,6  сағатпен  салыстырғанда, 
аптасына 1,8 сағат) беріледі (ЭЫДҰ, 2013).  
Олимпиадалар мен ҰБТ оқу бағдарламасынан көңіл бөледі 
Оқушылар  олимпиадалар  мен  ҰБТ-ға  дайындалуға  көп  уақыт  жұмсайды.  Аса  нәтижелі 
оқушыларға  бағыттылық  деген  оқушылар  да  мұғалімдер  де  жарыстарға  және  тестілеуге  өте  көп 
уақыт  бөлетінін  білдіреді.  Нәтижесінде,  жоғарыда  белгіленгендей,  оқуда  қиыншылықтары 
болатын  оқушыларға  және  жоғары  және  төмен  мәртебесі  бар  оқушылар  арасындағы 
жетісткітердегі алшақтықты қысқарту үшін қажетті шараларға аз көңіл бөлінеді (ЭЫДҰ, 2014b). 
Кәсіптік даму үшін жиілілік, мәндік және ынта мәселелері алаңдаушылық туғызады 
Мұғалімдер 
Кәсіптік  дамудың  қолданыстағы  моделі  мұғалімдердің  қажеттіліктерін  тиісті  мөлшерде 
қанағаттандырмайтыны алаңдатушылық туғызады. Біріншіден, қолданыстағы жүйе аз икемділікті 
көздейді. Мұғалімдердің сырттай кәсіптік дамыту бойынша іс-шараларға бес жылда немесе төрт 
айдан  аспайтын  кезең  ішінде  бір  рет  ғана  қатысуға  құқығы  бар.  Осылайша,  кәсіптік  дамудың 
жиілігі  сұрақтар  туғызады  және  жүйелі  кәсіптік  дамуға  қатысу  үшін  ынталардың 
жеткіліксіздігімен байланысты.  
Екіншіден,  мұғалімдердің  оқу  үшін  жеткілікті  мүмкіндіктері  бар  ма,  түсініксіз.  Қазіргі 
уақытта  көптеген  мектептердің  өзінің  мұғалімін  бағалау  процестерін  кәсіптік  дамумен  және 
жетілдірумен  тиісінше  байланыстыруға  мүмкіндігі  жоқ  (төменде  қара).  Мұғалімдерді  бағалау 
бойынша  нормативтік  талаптар  мен  нұсқаулықтар  кәсіптік  даму  үшін  мүмкіндіктерді  ұсыну 
кезінде  мұғалімдерді  бағалау  процестерінің  нәтижелерін  қалай  пайдаланатыны  туралы  егжей-
тегжейлі  нұсқаулықтарды  қамтымайды.  Сол  бір  уақытта,  сарапшыларда  мектептер  кәсіптік 
дамытудың  жалпы  мектептік  стратегиясын  басқару  үшін  аз  жауапкершілік  алады  деген  пікір 
қалыптасты.  
Үшіншіден,  жеке  мұғалімдердің  кәсіптік  дамытуға  қатысуы  үшін  ынталар  еңбекақының 
жоғарылауымен  (ҰМИ  әзірлеген  «айтарлықтай  жоғары  деңгей»  бағдарламалары  бойынша  оқыту 

4. БӨЛІМ ҚОРЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 
«МЕКТЕПТЕГІ ҚОРЛАРДЫ ТИІМДІ ПАЙДАЛАНУ» ЕЛДІК ШОЛУЫ: ҚАЗАҚСТАН 2015 © ЭЫДҰ ЖӘНЕ ДҮНИЕЖҮЗІЛІК БАНК, 2015 
арқылы)  және  қызметтік  саты  бойынша  көтерілумен  (мұғалімдерді  аттестаттау  процесі  арқылы) 
көбірек байланысты болғанына ұқсайды. Осыған байланысты, мұндай уәждеме кәсіптік дамытуға 
деген шын қызығушылыққа әкеле ме деген сұрақ туындайды.  
Мектептердің басшы қызметкерлері өз лауазымы үшін аз білім алады 
Басшы  лауазымдарыға  тағайындалғаннан  алдын  және  кейін  аз  білім  берілетіні 
мектептердің  басшы  кадрларының  тиімділігін  шектейді.  Мектептердің  басшы  қызметкерлері 
басшы  лауазымдарға  тағайындалған  кезде  өз  функцияларын  орындауға  өзін  дайын  емес  деп 
сезінуі  мүмкін.  Шын  мәнісінде,  ЭЫДҰ  елдерінде  тәжірибесі  туралы  куәліктер  бар,  олар  мектеп 
басшыларының олар өз лауазымына тағайындалған кезде оқу жұмысын басқару үшін және адами 
мен  қаржылай  ресурстарын  басқару  үшін  білім  мен  дағдылары  барын  сезінбейтінін  көрсететеді, 
себебі  олардың  көбісі  бұған  дейін  мұғалім  болып  жұмыс  істеген  (ЭЫДҰ,  2008).  Бұл  да 
Қазақстанға қатысты, себебі мектеп директорларының жасы және жұмыс өтілі туралы мәліметтер 
олардың көбісі өз лауазымдығын атқараруынан алдын, мұғалім қызметінде жұмыс істегені туралы 
айтады.  Бұдан  басқа,  мектеп  директорларын  жұмысқа  қабылдау  процесі  олардың  біліміне 
шоғырланған,  себебі  олардың  басқару  және  оқыту  саласындағы  тәжірибесі  мен  міндеттері 
стандарттарды іріктеу түрінде нақты белгіленбеген.  
Мектептердің  басшы  кадрларын  дайындауға  деген  жүйелі  көзқарас  жоқ,  оқыту  үшін  аз 
мүмкіндіктер  бар,  және  дамудағы  қажеттіліктер  оқыту  бағдарламаларын  әзірлеу  кезінде 
ескерілмейді. Мектеп директорларының және басқа да басшы кадрларының жұмысын үзбей, оқу 
курстарына қатысу қатысу деңгейі өте төмен, ал ауылдық жерлерде қатысу деңгейі, одан да төмен. 
Оқу мүмкіндіктерінің көбісі аз мерзімді курстар нысанын алады. Курстар бір бірімен байланысты 
емес,  бұл  мектепті  басқару  үшін  қажетті  дағдаларды  үдемелі  дамытуға  бөгет  жасауы  мүмкін. 
Бұдан  басқа,  қолданыста  бар  болған  курстардың  мазмұны  олардың  күнделікті  жұмысымен  аз 
байланысқан  теориялық  және  заңды  аспектілерге  шоғырланған.  Осыған  қоса,  осы  курстардың 
көбісі  соңғы  жылдары  өткізілетін,  әрі  мектептерді  оқуға,  инновацияларға  жаңа  жолдар  енгізуге, 
қоғамдақтастықпен  тиімді  өзара  әрекеттесуге  және  заманауи  технологияларды  пайдалануға 
қабілетті  басшылар  басқару  үшін  қажетті  білім  беру  реформаларының  кеңдігін  айқындамайды 
(АТО,  2014).  Жүйеде  ұзақ  уақыт  жұмыс  істеген  мектеп  басшылары  заманауы  тәжірибені 
меңгеруде қиындықтарға тап болуы мүмкін, әсіресе егер олар оқу курстарына қатыспайтын болса. 
НЗМ  педагогикалық  шеберлік  орталығы  мен  Назарбаев  Университеті  жүзеге  асыратын  басшы 
кадрларды  басқарудың  жаңа  моделі  басшы  кадрларды  дайындау  үшін  көп  үміт  беретін 
мүмкіндіктер ашады, бірақ оның құрылымы барлық басшы кадрларын қамту үшін кеңейтуді өте 
қымбат етіп жасайды. Бұдан басқа, елде олар басқа қызметтестерімен бейресми ортада тәжірибе 
алмасу үшін мектеп басшыларын оқыту және тәлімгер болу үшін кәсіптік желілер жоқ.  
Мектердердегі  мұғалімдер  мен  басшы  қызметкерлерін  бағалау  олардың  жақсаруына 
жеткілікті назар аудармайды 
Мұғалімдерді бағалау 
Қазақстанда мұғалімдерді бағалудың ең басты механизмі мұғалімдерді аттестаттау процесі 
болып табылады, ол лауазымдар құрылымының белгілі деңгейіндегі мұғалімдердің құзыреттілігін 
растайды, сондықтан бұл процесте мұғалімдер үшін көп салдар бар. Егер бұл процесте мұғалімдер 
үшін  көп  салдар  бар  болған  жағдайда,  мұғалімдерді  бағалау  механизмінде  дамыту  функциясын 
қалыптастыру  қиын.  ЭЫДҰ  есебінде  түсіндірілгендей  (2013b),  мұғалімдерді  бағалаудың  бір 
процесінде есептілік пен дамыту функцияларын біріктіру бірқатар қиындықтар туғызады.  Бағалау 
процесінде  мұғалімдердің  мансабы  және  еңбек  ақысы  үшін  үлкен  салдар  болса,  олар,  бәрінен 
бұрын, олардың тәжірибесінің әлсіз тарапын анықтауға және даму үшін өз әлеуетін талқылауға аз 
бейімді  болады,  бұл  даму  функциясын  үзеді.  Мұғалімдердің  өзін-өзі  бағалауы  олар  үшін  үлкен 
салдарды  қамтитын  процеспен  байланысты  болғанда,  аз  мәнді  болуы  мүмкін.  Сол  бір  уақытта 
Қазақстанда  мектептердің  ішінде  іске  асырылатын  мұғалімдерді  бағалау  процестері  таралған, 
олар,  әдеттегідей,  мұғалімдерді  аттестаттау  процесі  үшін  ақпарат  ретінде  қызмет  етеді  және 
мұғалімдердің  дамуда  қажеттіліктерін  анықтау  үшін  аз  қолданылатын  сияқты.  Жалпы, 
сарапшыларда  мұғалімдерді  бағалауда  есептілік  функциясына  көп  назар  аударылады,  және