Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН


Критическое мышление учителей



жүктеу 11,77 Mb.
Pdf просмотр
бет78/126
Дата17.02.2020
өлшемі11,77 Mb.
#29267
1   ...   74   75   76   77   78   79   80   81   ...   126

174
Критическое мышление учителей
Учителя,  мыслящие  критически,  в  соответствии  с  ключевыми  идеями  Программы, 
предназначенной  для  профессионального  развития  учителей  республики  Казахстан,  могут 
основываться  на  структуре  и  процессах,  приведенных  выше,  в  отношении  критического 
мышления учеников. Но предварительно, необходимо определиться в понимании рефлексивного 
преподавания  и  необходимости  критического  размышления  в  отношении  образовательной 
программы.
Критическое  мышление  было  представлено  как  процесс  целеустремленного, 
саморегулируемого  суждения,  использующего  обоснованное  рассмотрение  доказательств, 
контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в 
отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, 
посредством  наблюдения  и  слушания,  принятия  во  внимание  контекста  и  применения 
соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать: 
•  соответствующую теоретическую базу, необходимую для понимания образовательной 
программы и процесса обучения; 
•  соответствующие методы и технологии для формирования выводов и заключений.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander,  R.J.  (2001).  Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education 
[Культура и  Педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford, 
Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk [К диалогическому 
обучению. Переоценка разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.
Glaser,  E.  M.,  (1941).  An Experiment in the Development of Critical Thinking  [Эксперимент  в 
развитии  критического  мышления].  New  York,  Bureau  of  Publications,  Teachers  College, 
Columbia University.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008).  Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for 
a changing world  [аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные методики 
обучения для изменяющегося мира]. online at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-
ontent/uploads/ch3_final_wolfealexander  _argumentation  alternativepedagogies_20081218.pdf 
(accessed February 19, 2012).
Обучение талантливых и одаренных учеников
Введение
Все учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения 
максимального  успеха  в  преподавании  и  учении.  В  отношении  талантливых  и  одаренных 
учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного 
планирования.  различные  теории  и  стратегии  используются  для  установления  содержания 
обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. анализ научных 
исследований показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников, 
школа достигает при наличии «
общешкольной политики» на уровне начального звена и «рас-
ширенного»  школьного  подхода  на  уровне  среднего  звена,  усложняя  школьные  стандарты 
обу чения для всех учеников.
Исторический обзор
За  последние  три  десятилетия  понимание  категорий  «одаренный»  и  «талантливый» 
претерпели значительные изменения. Важным катализатором этих изменений выступил отчет 


175
Marland, который был представлен в Управлении образования Соединенных Штатов в 1972 
году. Отчет показал недостаточную степень обеспечения работы с одаренными и талантливыми 
учениками в СШа. Значимым в отчете был вывод о том, что одаренные и талантливые ученики 
в СШа «потеряны» и могут навсегда лишиться способности нормально функционировать, что 
приравнивает данную проблему с проблемой страданий других учеников, с ограниченными 
возможностями. Недавние исследования показали, что многие эмоциональные и социальные 
трудности,  испытываемые  одаренными  и  талантливыми  учениками,  могут  исчезнуть,  при 
наличии образовательного климата, адаптированного и согласованного с их уровнем и темпами 
обучения (Neihart et al., 2002).
Наряду с осознанием того, что одаренные и талантливые ученики должны быть исследованы 
как имеющие особые потребности, произошли изменения в определении категорий «одаренные» 
и  «талантливые»  из  моноаспектных  в  многоаспектные.  Моноаспектное  определение 
одаренных и талантливых основывается на единственном критерии – наличие интеллекта и 
определение его уровня на основе баллов IQ. Подобный подход, как правило, ограничивает 
установление одаренности и таланта до незначительного процентного выражения от общей 
их численности (примерно, от 1-го до 3-х процентов). Многоаспектые определения основаны 
на широком спектре критериев и подразумевают комплексный подход, который устанавливает 
довольно  высокий  показатель  процентного  выражения  (от  10-ти  до  15-ти  процентов)  от 
численности  учащихся  с  особыми  способностями.  Современные  определения  избегают 
утверждения любого процентного выражения школьников как одаренных или талантливых, 
поскольку  существенно  разнится  политика  между  школами  по  интерпретации  параметров, 
связанных с этим понятием.
ренцулли  (1978)  конкретизировал  определение  одаренности  на  основе  взаимодействия 
трех основных групп человеческих качеств:
•  способности выше средних 
•  высокий уровень сосредоточенности в процессе решения задач 
•  высокий уровень творчества
ренцулли и райс (1985) утверждают, что одаренные и талантливые ученики обладают или 
предрасположены к сложному набору способностей и проявлению их в любой потенциально 
ценной области человеческой деятельности. Они подчеркнули, что ученики данной категории 
нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не 
предоставляются в обычных школах.
Переход понимания одаренности и талантливости от моноаспектного к многоаспектному 
понятию  сопровождается  изменением  в  понимании  концепции  самого  интеллекта,  который 
уже рассматривается не как единое целое, а в условиях множественного интеллекта. В числе 
сторонников идеи множественного интеллекта необходимо отметить Гарднера (2006), который 
установил восемь типов интеллекта:
•  логико-математический
•  лингвистический
•  кинестетический
•  пространственный
•  музыкальный
•  межличностный
•  углубленный
•  натуралистический
По  многим  позициям  перечисленные  типы  можно  рассматривать  как  области  особых 
способностей, а не интеллекта. Гарднер определяет интеллект как набор способностей, талантов 
или  умственных  способностей,  которые  позволяют  людям  решить  проблемы  или  задачу 


жүктеу 11,77 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   74   75   76   77   78   79   80   81   ...   126




©g.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау