180
Развитие потенциала талантливых и одаренных учеников
развитие потенциала учащихся возможно в условиях вовлеченности их в более
углубленные исследования, проекты или интеллектуальные задания. Примером подобного
развития потенциала может служить опыт Великобритании по вовлечению в научное
исследование детей 11-ти лет: их пригласили к участию в проекте по совершенствованию
знаний, предусматривающем археологические задания в Северном Сомерсете по «железному
веку» (Dauban and Crossland, 2009). Ученикам предоставили возможность общаться, задавать
друг другу вопросы, в определенной степени осуществлять обучение. Они работали с
профессиональным археологом, что потребовало задействия и развития всего спектра их
умственных способностей: воображения, креативности, готовности к решению проблем,
дедукции, умозаключению и логическому мышлению, а также - социальных, вербальных и
презентационных навыков.
На последующем этапе, для участия в посещении местных университетов, научных
центров, курсов при университетах, с обеспечением проживания и перспективой участия в
государственных научных конкурсах, научных лекциях в школах и научных кружках, были
привлечены 430 учащихся средних школ, в возрасте от 11-ти до 18-ти лет. результаты проведенного
с ними опроса в форме анкетирования и интервью показывают их удовлетворенность
вовлеченностью в решение усложненной задачи, предоставленными возможностями для
активного обучения, встреч и работы с настоящими учеными, и повысившуюся, в результате,
информированность о возможной карьере.
Экстернат
Следующей приемлемой формой работы с одаренными и талантливыми учениками является
экстернат, предполагающий более быстрое и оперативное овладение учениками учебным
планом. Так, экстернат в Великобритании позволил привлечь одаренных и талантливых учеников
одной школы для сдачи экзаменов по английскому языку и математике на год раньше. Это стало
эффективным способом мотивации и развития талантливых и одаренных учеников в школе.
Мнения учеников и учителей были за писаны для оценивания образовательной программы.
Как правило, одаренные и талантливые ученики тяготеют к усложненным заданиям, которые
выполняют более целенаправленно и оперативно, но у их учителя английского языка возникли
сомнения в достаточной их зрелости для работы с отдельными текстами.
Таксономия Блума, как описано в разделе о критическом мышлении, предлагает модель
для определения подхода к обучению одаренных и талантливых учеников. Хотя существует
утверждение о том, что все ученики способны мыслить в рамках каждого из уровней Таксономии
Блума, отдельные учителя выступают за то, чтобы для одаренных и талантливых учеников
больше времени и внимания было уделено более высоким, установленным Таксономией
позициям, в особенности – активному применению учащимися процессов
оценивания,
обобщения и анализа.
ренцулли и рейс (1985) разработали модель на основе трех взаимосвязанных этапов
деятельности по совершенствованию знаний одаренных и талантливых учеников:
• Первый этап– общая исследовательская деятельность (совершенствование, обогаще-
ние).
• Второй этап – групповая тренинговая работа (процесс).
• Третий этап – индивидуальные и в малых группах исследования реально существую-
щих проблем (результативность).
Первый этап совершенствования знаний предлагает ученикам широкий спектр заданий и
видов деятельности, представляющих различную тематику. Первый этап может быть проведен
посредством любых видов занятий, включающих печатные материалы, СМи, экскурсии либо
приглашение докладчиков и т. д. Данный этап способствует развитию учеников за пределами
181
стандартной учебной программы, в более привлекательных и интересных для них областях.
Второй этап совершенствования знаний разработан с целью формирования у учащихся
навыков, необходимых для проведения исследований и осуществления ряда эмоциональных
и интеллектуальных процессов, предполагающих, по мнению ренцулли и рейса, наличие
творческого мышления, способности к решению проблем, критического мышления, готовности
к принятию решений и к аффективным процессам, исследовательские навыки, навыки общения
и
обучения тому, как учиться и мн. др.
решение отдельных задач возможно лишь для небольших групп учеников, в связи с чем,
необходимо использование гибких форм группирования, с целью задействия всех учащихся.
Групповая работа часто используется в целях классификации, эффективность которой
изучается. Например, в отдельных проектах, в которых использовалась групповая работа на
занятиях математики, было установлено, что учащиеся работали более эффективно, нежели
в полных группах, поскольку чувствовали себя увереннее в решении математических задач в
обстановке, располагающей к тесному сотрудничеству и конструктивному разговору.
иногда одаренные и талантливые ученики могут показать негативное поведение, которое
непосредственно связано с
их особыми способностями, например:
• использующие на практике запомнившийся широкий спектр знаний, могут доминиро-
вать в обсуждениях;
• демонстрирующие интеллектуальную игривость, воображение и фантазию могут по-
стоянно проявлять невнимательность либо
нежелание выполнять задания;
• тяготеющие к точным и правильным решениям проблем могут позволить себе частое
исправление других
учеников и преподавателя;
• обладающие тонким чувством юмора могут использовать его в негативном контексте,
дразня других;
• тяготеющие к высоким эталонам достижений могут стремиться к избеганию задач, до-
стижение
которых сопряжено с риском, в целях
ограждения себя от неудач;
• предпочитающие работать самостоятельно могут активно сопротивляться совместной
работе с другими.
Характер восприятия учителем поведения одаренных учеников отражает степень его
понимания и сопереживания данной проблемы. Например, некоторые учителя поощряют
склонность одаренных учеников предлагать необычные идей, другие - находят такое поведение
разрушительным. Некоторые учителя приветствуют склонность одаренных учеников ставить
под сомнение случайные решения, другие же – воспринимают как неуважение. иногда менее
приемлемое поведение может быть выражением разочарования. Очень часто ученики, которые
быстро усваивают информацию, легко постигают основные принципы, любят интеллектуальные
задачи, и минуют отдельные этапы обучения, поскольку им становятся очень скучно и они
переживают в случае, если необходимо работать над теми же задачами программы и с равной
с другими учениками класса скоростью. Такие ученики могут нарушать порядок проведения
занятия, действовать как «клоун класса», или подавлять в себе интерес к обучению. Важно,
чтобы учителя выявили причины подобного негативного поведения учеников в контексте их
одаренностей и таланта и пытались обеспечить учащихся условиями, содействующими им, а
не рассматривать этих учеников как проблемных субъектов.
Заключение:
• В настоящее время утверждается тенденция отказа от определения одаренных и та-
лантливых в рамках моноаспектности (например, высокий IQ) в пользу многоаспект-
ности, которая подразумевает широкий спектр особенных характеристик.
• Культурные ценности, которые определяют отношение к способностям и качествам,
являются важным компонентом любой концепции одаренности и таланта.