Слушать и отвечать ученикам

217
Слушать и отвечать ученикам
Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают 
после внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы 
учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопросы 
не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить 
возможность ученикам для размышления, развития и совершенствования своего мышления. 
Рэгг и Браун (2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников, 
утверждая, что учителя могут:
•  игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;
•  признавать ответ, брать его за основу последующей беседы;
•  дословно повторять ответ для концентрации внимания на его смысле или для усвоения 
его другими;
•  повторять часть ответа для акцентирования внимания на конкретном его элементе;
•  перефразировать ответ для придания большей ясности и определения его в качестве 
предмета текущей или последующей беседы (части беседы);
•  похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бесе-
де) или внести в него коррективы;
•  побуждать учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению;
•  помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками, в случае, 
если бывают слишком сосредоточены на том, чтобы подвести учеников к заранее определен-
ному ответу. Важно предоставлять ученикам время на подготовку ответа и, при возможности, 
формировать ответы и дальнейшие вопросы на осно ве  озвученной ими информации.  Многие 
исследования обращают внимание на то, что обучение, при котором соблюдены паузы и после 
постановки вопроса ученику, и  после получения ответа ученика, достигнет большего эффек-
та.  Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд 
перед тем, как, либо повто рить вопрос, перефразировав и адресовав его другому ученику, либо 
уточнить его. Харгривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учи-
теля должно быть стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение 
объема времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих 
параметров:
1.  Продолжительность ответов учеников.
2.  Количество добровольных ответов.
3.  Частота вопросов учеников.
4.  Количество ответов от менее способных учеников.
5.  Взаимодействие по типу «ученик-ученик».
6.  Частота дискуссионных ответов.
Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет уче-
никам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели 
важно помнить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых 
случаях необходимо, чтобы ученики предоставляли более продуманные и глубокие ответы.
 
В заключение необходимо отметить, что для установления уровня знаний и «незнаний» 
учеников  необходимы  хорошо  развитые  коммуникативные  навыки  и  чувство  сопережи-
вания учителя. В сравнении с вопросами учителей, на которые ученики предоставляют ко-
роткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как 
учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.

218
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J. (2001). Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education  [Куль-
тура и Педагогика: международные сравнения в начальном обра зовании]. Oxford, Blackwell 
Publishers.
Alexander, R. (2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание диало-
гической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Barnes, D. (1971). Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе]. Journal of 
Curriculum Studies, 3(1), 27-38.
Barnes, D. (1976). From communication to curriculum [От общения до образовательной програм-
мы]. Harmondsworth: Penguin.
Galton, M. & Hargreaves, L. (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years On [Переход из 
начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners [Полу-
чение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon: Multi-
lingual Matters.
Mercer, N., and Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas 
Barnes    [Исследовательская  беседа  в  школе:  вдохновленные  работой  Дугласа  Барнса]. 
London: Sage
Mercer, N. and Littleton, K., (2007). Dialogue and the development of thinking. A sociocultural ap-
proach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY:Routledge.
Stubbs, M. (1983).  Language, school and classrooms (2
nd
 ed.) [Язык, школы и классы (2-е изд.)].  
London: Methuen.
Wragg, E.C., and Brown, G. (2001). Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе].  
London: RoutledgeFalmer.  

219
ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕНИЯ
Введение
Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, вы-
ставляя оценки в письменной или в устной форме. За любой используемой ими формой значат-
ся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о 
развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, касающиеся таких категорий, как 
самооценка, способности и усилия ( Александер, 2001).
Оценивание - категория, касающаяся любого вида деятельности, в котором планомерно и 
систематично собраны свидетельства обучения, используемые для принятия заключения о ка-
честве обучения. Данная категория предполагает два аспекта оценивания: оценивание учения 
(суммативное оценивание) и оценивание для обучения (формативное оценивание). Различные 
формы оценивания описаны и оценены с точки зрения их потенциала для улучшения обуче-
ния. Поэтому данный модуль концентрируется на оценивании для обучения, а также – крите-
риальном оценивании обучения. 
Модуль содействует учителям: 
•  в понимании различных форм оценивания; 
•  в определение и обоснование адекватных целей различных типов оценивания;
•  в определении/оценивании формальных и неформальных систем оценивания;  
•  в разъяснении, каким образом, каждый из учителей может/ не может улучшить каче-
ство преподавания и учения.
Исторический обзор
Во всех обществах, в которых дети в формальных условиях обучаются в организациях об-
разования, обычным является использование каких-либо форм оценивания для определения 
степени усвоения учащимися идей, преподаваемых в школах и / или для определения после-
дующих этапов обучения или работы, которые будут оптимально подходящими для групп уча-
щихся. Такого рода оценивание осуществляется в определенные моменты освоения и препо-
давания учебной программы для оценивания знаний и / или понимания людей на соответству-
ющем этапе. Подобное оценивание можно классифицировать  как «суммативное», поскольку 
оно суммирует знания ученика, установленные в соответствии с предварительно разработан-
ными критериями (критериальное оценивание),  либо выявленные в результате сопоставления 
со знаниями остальных учащихся (оценивание, основанное на нормативах). С 1990 года вто-
рой тип оценивания стал популярен в школах Великобритании и известен как  «формативное 
оценивание» или «оценивание для обучения» (ОдО), что означает текущее оценивание учения, 
которое обеспечивает учителей, учащихся и других информацией, необходимой для улучше-
ния обучения.  
ОдО стало известным в статусе концепции после опубликовании брошюры в 1999 году с 
одноименным  названием  Группой  Реформы  Оценивания  -  учеными  Великобритании,  рабо-
тавшими с 1989 года, с целью популяризации результатов исследований в среде учителей и 
политиков в сфере образования. Основной текст данной брошюры представляет собой обзор 
исследований Пола Блэка и Дилана Уильяма (1998a, 1998b), который был организован Группой 
Реформы Оценивания. Обзор рассматривает мировые исследования, проведенные по многим 
аспектам образования и по спектру предметных областей в период с 1987 по 1997 годы. Блэк и 
Уильям проанализировали 250 исследований, из которых, 50-ти исследованиям было уделено 
пристальное внимание, в связи с предоставлением ими доказательств улучшения успеваемо-
сти после «вмешательства», основанного на использовании практики ОдО. Предоставленные 
достижения были измерены суммативными тестами до и после названного «вмешательств» и 
коэффициент эффекта был выражен от 0,4 до 0,7. При этом, эффект размера 0,4  способствовал