Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

213
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
Введение 
Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на 
уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способст-
вовать  интеллектуальному  развитию  учеников  и  их  результативности  в  обучении.  В  иссле-
довании названных авторов подчеркивается, что, как интерактивное общение со взрослыми, 
так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному 
развитию. Подходы в преподавании, которые поощряют и поддерживают обстоятельные, твор-
ческие и побуждающие к размышлениям беседы (ситуациях «учитель-ученик», «ученик-уче-
ник»), можно назвать «диалогическим преподаванием».
Исторический обзор
В 1934 Л. С. Выготский в своей работе «Мышление и речь» утверждал важность исполь-
зования беседы, как формы обучения детей младшего возраста, характеризуя данную возраст-
ную группу детей, как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе со-
циального взаимодействия, а именно – в процессе обучения более взрослым способам мышле-
ния, посредством общения с более способными учениками и взаимодействия с окру жающей 
культурой и средой. Далее Л. С. Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится 
более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» 
(ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик: диапазон заданий, ко-
торые он пока не может выполнить самостоятельно. Для выполнения таких заданий ученикам 
необходима помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их 
в обучении новому. Данная поддержка предполагает общение, и Л. С. Выготский считает, что 
речь, в данном случае, является главным инструментом обучения.
Модель обучения Л.С.Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате во-
влечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченно-
сти в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче 
обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли 
которых  могут  выступать  одноклассники  или  учителя.  Обучение  будет  успешным  в  случае, 
если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в 
его ЗБР.
Утверждение Л. С. Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эм-
пирическими исследованиями.  Так, Барнс (1971) утверждал, что методы использования речи 
в классе, оказывают наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение 
происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использова-
ния вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование 
Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установле-
ния центральной роли диалога в процессе обучения. 
Современная интерпретация
В настоящее время существует значительное количество доказательств, подтверждающих  
преимущества для учеников обучения, построенного на основе беседы, выражающиеся в сле-
дующем:
•  в предоставлении возможностей для  выражения степени своего понимания темы;
•  в содействии осознанию того, что окружающие люди могут иметь иные идеи, мысли; 
•  в возможности обоснования своих идей; 
•  в содействии установлению учителем стадии, на которой находятся учащиеся в про-

214
цессе  своего обучения.
Важной в организации многочисленных бесед, происходящих в классе, является необходи-
мость осуществления учителем контроля над ходом разговора, его тематикой, актуальностью  
и содержательной сущностью, продолжительностью и уместностью. Во многих классах уче-
ники имеют  ограниченные права на ведение беседы. Например, не принято ожидать от учени-
ка таких фраз, обращенных к учителю, как: «Это - интересное мнение» и т. д. Исследования 
показывают, что распространенная форма беседы в классе, при которой учитель контролирует 
речь, задает значимые вопросы, повторяет ответы учеников и поощряет правильные ответы, не 
развивает детское мышление и не улучшает их разговорные навыки.
Мерсер (2005) доказал, что взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важ-
ную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют 
более «равноправно», нежели в беседах по типу учитель-ученик, и потому имеют различные 
возможности для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых явлений. 
Речь - главный инструмент для формирования коллективного опыта. В действительности,  
обучение опосредуется через диалог, и восприятие учащимися степени сплоченности и согла-
сованности работы в классе может в значительной степени зависит от того, как диалог опос-
редует эту деятельность. Беседа с учителем и другими учениками, является, пожалуй, самым 
важным средством вовлечения ученика в мероприятия, которые могут способствовать разви-
тию его понимания.  
Александер (2008) полагает, что диалоговое преподавание использует возможности бесе-
ды для стимулирования и развития учащихся, утверждая, что посредством диалога, учителя 
могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и по-
могать им в преодолении непонимания. Когда учащимся предоставляется возможность внести 
свой вклад в диалоговое обучение в классе различными способами, они могут осознать огра-
ничения своего понимания. В то же время они практикуют новые способы использования речи 
в качестве инструмента для формирования знания.
Александер  (2004)  утверждает,  что  беседа  в  обучении  не  является  односторонним  про-
цессом общения, напротив  – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направ-
лениях и на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика. В диалоге ученики (равно, 
как и учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения 
согласо ванного результата и испытывающие и развивающие процесс, определенный Мерсером 
(2000) как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». 
Обмен мыслями возможен в процессе диалога с учениками, однако последние могут вести его 
между собой в ходе проведения  совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учени-
ков. Автор различает три типа беседы, в которые, зачастую, вовлечены обучающиеся субъекты:
•  беседа-дебаты; 
•  кумулятивная беседа;
•  исследовательская беседа.