Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

194
тивность при выполнении задач на ложные убеждения, по сравнению с другими когнитивны-
ми задачами, исследуемыми интеллектуальные и речевые способности. 
Творчество в контексте возрастных различий
Творчество рассматривается в рамках какого-либо процесса, продукта или личности (Bar-
ron, 2002) и определяется как межличностный и внутриличностный процесс, посредством ко-
торого разрабатываются оригинальные, высококачественные и  гениальные результаты. При 
работе с детьми  младшего возраста необходимо концентрировать внимание на процессе, т.е. 
на развитии или на генерировании оригинальных идей, рассматриваемых в качестве основы 
творческого потенциала. При попытках понять такой процесс полезно рассмотреть разграни-
чение Гилфорда (1956)  между конвергентным и дивергентным мышлением. Проблемы, свя-
занные с конвергентным мышлением, часто имеют одно верное решение, но проблемы, свя-
занные с дивергентным мышлением, требуют от решающих проблему субъектов  генерировать 
множество решений, некоторые из которых будут новыми, высококачественными, рабочими и  
потому - креативными. 
Для правильного понимания креативности учеников, необходимо понять разницу между 
творчеством,  интеллектуальными  способностями  и  талантом.  Термин  «одаренный»  часто 
предполагает высокие интеллектуальные способности. Но Валлах (1970) полагал, что интел-
лектуальные способности и творчество - качества не взаимодополняемые, и высоко творче-
ский ребенок может обладать, но может и не обладать высокими интеллектуальными способ-
ностями. Большая часть измерений креативности учеников сконцентрирована на скорости по-
стижения смысла. Задачи на быстрое понимание смысла требуют от учеников генерирования 
как можно большего количества ответов на определенный стимул, так же как и при мозговом 
штурме. Зачастую, быстрое понимание смысла  считается важнейшей характеристикой твор-
ческого процесса. Ответы учеников могут быть как обычными, так и оригинальными, причем 
считается, что последние несут в себе творческий потенциал. Так, в рамках исследования было 
предложено четырехлетним детям  рассказать о « всех предметах, которые могут быть, по их 
мнению, красными». Было обнаружено, что дети перечисляют не только вагоны, яблоки, кар-
диганы, но так же и  ветрянку, холодные руки.
Значимость для учителей
Возможно, самая важная информация о преподавании и учении в соответствии с возраст-
ными особенностями учеников определяется когнитивными теориями обучения. «Поэтапный 
подход»  Пиаже  в  развитии  и  обучении  был  подвергнут  сомнению  многими  психологами  и 
педагогами, такими как Маргарет Дональдсон, поскольку идея Пиаже в 1950-х годах не име-
ла  столь  широкого  признания.  Последние  исследования  в  области  неврологии  подтвердили 
тот факт, что дети обладают теми же неврологическими структурами, что и взрослые (Gos-
wami and Bryant, 2010). Госвами и Брайант предположили, что различия между мышлением 
взрослых и детей могут быть объяснены разницей имеющегося  опыта, но не с точки зрения 
нейрофизиологических  особенностей,  тем  самым  в  значительной  степени  дискредитировав  
утвердившееся мнение о том, что для решения проблемы необходимо лишь подождать, пока 
ученики будут «готовы» для обучения.
Современное  мышление  предполагает,  что  мы  не  должны  ограничивать  опыт  обучения 
учащихся рамками предполагаемых стадий развития. В этой связи мы должны обеспечить уча-
щихся всех возрастов богатой экспериментальной и социальной средой. Среда, в которой уче-
ники часто взаимодействуют с учителями и другими учениками предоставляет возможность 
поддерживать обучение, в соответствии с их ЗБР. Когнитивные теории обучения позициониру-
ют учеников в качестве активных участников учебного процесса, и, кроме того полагают, что 
ученики младшего школьного возраста должны инициировать большую часть мероприятий, 
предназначенных для обучения и развития. Школы, которые придерживаются данной теории, 

195
создают соответствующую физическую среду и учебную программу раннего детства в классе. 
Учителя и взрослые непосредственно разговаривают с учениками, а учебным занятиям при-
дана значительность посредством включения опыта учеников в учебную программу.
Л.С. Выготский выдвинул на первый план важность социального взаимодействия в раз-
витии познавательных способностей. Исследователи Хоу и Мерсер (2010) показали, что со-
вместные мероприятия повышают умственное развитие и обучение, а также развитие навыков 
общения. Постулирование Пиаже о том, что когнитивные изменения, более вероятно, имеют 
место, когда ученики сталкиваются с противоречивыми идеями и взглядами своих сверстни-
ков, чем взрослых, предлагает несколько объяснений подобному явлению. Смешанные воз-
растные группы, по всей видимости, предоставляют ученикам широкие возможности для вза-
имодействия с более развитыми и менее развитыми сверстниками, что помогает развивать их 
познавательные и социальные навыки. Хоу и Мерсер полагают, что качество общения и проис-
ходящие социальные процессы в классе обусловливают достижения: роль учителя в качестве 
содействующей стороны, а не в качестве единственного источника знаний, поддерживает раз-
витие всех учащихся.
Исследования в США в области преподавания в разновозрастных классах предлагают учи-
телям отдельные способы решения проблемы возрастного преподавания  и  учения,  которые 
могут быть успешно решены, по мнению авторов, в таких классах, где для учителя ученики 
являются личностями, и профессиональные мысли учителя сконцентрированы не на учебной 
программе, а на процессе обучения детей. В данных условиях учителя считают каждого учени-
ка как континуум обучения и пытаются поддержать их при движении вдоль этого континуума, 
а не концентрироваться на том, какая программа подходит для детей определенного возрас-
та. Исследование обучения смешанного возраста указывает на успех процессного подхода в 
удовлетворении потребностей учащихся разных возрастов. Это включает в себя учителей, обе-
спечивающих открытые задания, опыт и проекты, в которых все дети могут участвовать с их 
уровнями развития. В успешных разновозрастных классах учитель играет роль фасилитатора 
по обучению и действует не как субъект, «дающий знания», а направляет, наполняет и под-
держивает процесс обучения. Для того чтобы содействовать обучению каждого ученика, они 
должны знать их индивидуальные потребности, особенности развития и интересы. Следова-
тельно, оценивание для обучения является важной составляющей успешного разновозрастно-
го преподавания.
Принципиальной особенностью исследований, посвященных преподаванию и учению в 
соответствии  с  возрастными  особенностями  учеников,  является  содержательная  их  направ-
ленность на придание учебным занятиям интереса, увлекательности и значимости для детей. 
Важно отметить, что привлечение внимания детей младшего возраста возможно при условии 
установления учителем того, что знают ученики и включения новой информации. Исследова-
ния о метапознании показывают, что участие учителей может помочь даже маленьким детям 
развивать некоторые из метакомпонентов, которые являются стратегиями успешного обучения. 
Одним из способов обучения метапознанию является вовлечение учеников в процесс плани-
рования обучения и в классные обсуждения. Цель подобных мероприятий – в моделировании 
лексики, которую учитель стремится сформировать у учеников для дальнейшего ее использо-
вания детьми в их собственных размышлениях и в понимании обучения, в описании процесса 
преподавания при помощи таких подсказок учителя, как «мышление, которое мы собираемся 
использовать сегодня ...» «Этот урок о ... », «Какое мышление мы использовали ...? Подобная 
работа также предполагает объяснение используемых терминов, предоставляя возможность 
детям определить эти термины своими словами.
Исследования показывают, что для учеников, креативность должна быть центральным фо-
кусом в течении всего процесса генерации идей. Признание идей взрослыми в неоценочной 
атмосфере поможет ученикам генерировать большее количество идей или переходить к после-
дующей стадии самооценивания. В ходе развития способности учеников к самооцениванию,