Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

190
шали, чтобы  взрослые говорили так, и никто не учил их создавать прошедшее время глагола 
с добавлением к основе окончания «ed». Это - модель,  которую они выявили из своего опыта 
говорения на  английском языке.
Четырехлетние дети задают много вопросов, и начинают использовать очень много вопро-
сительных слов, таких как «где», «что», «кто», «почему», «когда» (заученных в приведенном 
порядке). Они могут оперировать предложениями из пяти слов и иметь лексикон из 1500 слов. 
Пятилетние дети могут составлять предложения из шести слов с подчиненными частями и ис-
пользовать 2000 слов.  Первоклассники используют до 6000 слов, а  взрослые - 25 000 слов и 
узнают до 50 000 слов.
Обучение чтению и письму представляет определенную сложность для детей.  В некото-
рых языках,  таких, как итальянский,  турецкий, данные операции достаточно просты, посколь-
ку слова пишутся так, как они произносятся,  а произносятся - как пишутся.  В других язы-
ках, таких, как шведский, или французский, например, навык закрепляется проще, поскольку 
основан на принципе соответствия определенным моделям. В некоторых языках алфавит не 
используется совсем, например, в китайском языке, что требует длительного периода для за-
поминания внушительного списка символов. В японском языке, существует четыре системы 
символов, которые подлежат заучиванию; в корейском языке функционирует собственный  ал-
фавит с четкой взаимосвязью между символом и звуком. 
Метасознание в контексте возрастных различий
Термин метасознание был введен Флавеллом как описание «самосознания личности и  из-
учения собственных когнитивных процессов и стратегий» (Flavell, 1979). Метасознание отно-
сится  к уникальной способности человека к саморефлексии, к способности не просто знать и 
думать, но и обдумывать то, как люди мыслят и что они знают. 
Психолог  Уильям  Джеймс  (1890),  подчеркивал  важность  «интроспективного  наблюде-
ния»; Выготский (1962)  стал одним из первых,  кто установил, что сознательный рефлексив-
ный контроль и намеренное овладение знаниями являются важнейшими факторами обучения 
в школе. Исследователь утверждал, что существуют два фактора в развитии знаний: первый 
– автоматическое неосознанное приобретение знаний, за которым следует второй - постепен-
ный рост активного осознанного контроля над ходом этих знаний, что, в сущности, становится 
разграничением между когнитивными и метакогнитивными аспектами деятельности. Флавелл 
и другие (1995) считали, что в случае  перенесения процесса обучения на осознанный уровень,  
мы сможем помочь детям лучше понимать собственный мыслительный процесс и помочь им 
контролировать или овладевать организацией собственного обучения. Однако, эффективное 
обучение, не является простой манипуляцией информацией в целях ее интегрирования в су-
ществующую базу знаний; оно нацеливает внимание на то, что было ассимилировано; на по-
нимание взаимосвязи между новой информацией и уже известной; на понимание процессов, 
стимулирующих  подобное понимание и на знание того, что нового и когда  было изучено.
Кроме того, Флавелл и его коллеги (1995)  утверждали, что способность к метасознанию 
изменяется  по  мере  взросления,  и  ученики  старшего  школьного  возраста  обучаются  более 
успешно, поскольку ими уже усвоено большое количество метакогнитивной информации. Не-
способность к использованию подобных стратегий, однако, объясняется не столько возрастны-
ми особенностями, сколько имеющимся опытом, в связи с чем, компетентное вмешательство 
педагога может оказать помощь даже ученикам младшего школьного возраста  в развитии от-
дельных компонентов метасознания, служащих в качестве стратегий для успешного обучения.
Ученики, испытывающие сложности в обучении, обычно не используют эффективно име-
ющиеся знания и навыки, что вероятно, объясняется их неспособностью к планированию и 
незнанием стратегии: предпринимая попытки решения задач, они не отслеживают динамику 
своего развития.  Имеющиеся результаты исследований показывают, что подобная категория 
учащихся обычно нуждается не только в соответствующем преподавании, но и в метакогни-

191
тивной помощи  в целях улучшения саморегулирования и мониторинга обучения. Одной из от-
личительных особенностей  способных и одаренных учеников является их достаточная  мета-
когнитивная осведомленность, в отличие от  менее способных  сверстников (Sternberg, 1983): 
они более отчетливо осознают объем имеющихся и отсутствующих у них знаний, а также - что 
они в состоянии и не в состоянии узнать. Подобная категория учеников знает, что поможет им 
получить те знания, в которых они нуждаются. При этом, их креативность не всегда сопро-
вождается скоростью мышления. Более того, имеющиеся результаты исследований в данной 
области позволяют предположить что ученики с высоким IQ, вероятнее всего, будут мыслить 
медленнее, а не быстрее тех, у  кого более низкий IQ в области решения творческих задач, но в 
итоге продемонстрируют более глубокое их понимание и высокую результативность (Davison, 
Deuser & Sternberg, 1996).
Рассуждения в контексте возрастных различий
В данном  разделе будут  рассмотрены три  вида рассуждений:  рассуждение по аналогии, 
моральные суждения  и теория разума.
Рассуждения по аналогии 
Способность  мыслить по аналогии крайне важна для формирования сознания человека 
и реализации им процесса обучения. Рассуждения по аналогии  представляют собой навыки   
более высокого порядка, позволяющие успешно работать с проблемами; способность пере-
носить знания в новую ситуацию и обучение с использованием  разнообразной информации, 
полученной в разном  контексте (Chen et al., 1997; Gentner & Holyoak, 1997; Goswami & Brown, 
1990; Richland et al., 2006). 
Исследователи,  чьи  работы  были  рассмотрены  в  предыдущих  разделах,  предполагали, 
что ученики не умеют рассуждать по аналогии. Например, Ж. Пиаже утверждал, что до эта-
па формальной оперативности ученики не обладают когнитивными способностями для  уста-
новления  связей,  необходимых  для    решения  классической  проблемы  аналогий  (Inhelder  & 
Piaget, 1958). Пиаже обнаружил, что в случае предоставления ученикам иллюстрированной 
проблемы A:B::C:?, с необходимостью определения D в иллюстрированном наборе, ученики, 
как правило, полагались на взаимосвязь более низкого порядка для решения проблемы: вы-
бор картинок, связанных с С, или походивших на С (Piaget et al., 1977). Пиаже сделал вывод 
о том, что установленная неспособность к определению взаимосвязи более высокого порядка 
между  А-В и C-D свидетельствует о неспособности учеников к рассуждению по аналогии 
для достижения стадии формальной оперативности (около 11 лет). Однако, несмотря на то, 
что  предыдущие  исследования  ставили  под  сомнение  способность  учеников  рассуждать  по 
аналогии, более поздними исследованиями было опровергнуто данное сомнение: дети трех-
летнего возраста успешно смогли расставить классическую аналогию A:B::C:D, при условии, 
если им знакома соответствующая взаимосвязь и необходима для решения реально существу-
ющей проблемы (Goswami & Brown, 1989). Чен и его коллеги (1977) доказали, что  младенцы 
в возрасте 13 месяцев могут использовать обучение, направленное на решение задачи по из-
влечению игрушки, которая недоступна, если им в начале  показали смоделированную стра-
тегию, предполагающую, что рассуждение по аналогии может стать одним из важных этапов, 
достигнутых в течение первого года жизни. 
Моральные суждения 
Нравственное развитие - одна из основных тем в психологии и педагогике.  Пиаже  описал 
двуэтапный процесс  нравственного развития, в то время как  в аналогичной теории  Кохл-
берга определены шесть этапов  на трех различных уровнях. Кохлберг развил теорию Пиаже, 
предположив,  что  нравственное  развитие  представляет  собой  системный  процесс,  который 
происходит в течение всей жизни. Кохлберг обосновал свою теорию в рамках  исследования 
и на основе опроса групп детей младшего возраста. Участникам опроса были представлены