ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

186
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Dauban.J & Crossland. J (2009). Working with Gifted and Talented Children at an Iron Age Hill Fort 
in North Somerset [Работа с одаренными и талантливыми по теме «Железный век в Хилл 
Форт, в Северном Сомерсете. История в начальных классах]. in Primary History 51 Spring 
2009 (Historical Association, UK)
Eyre. D and McClure. L (2001). Curriculum Provision for the Gifted and Talented in the Primary 
School  [Составление учебного плана для талантливых и одаренных учеников начальной 
школы]. David Fulton.
Eyre. D and Lowe. H (2002). Curriculum Provision for the Gifted and Talented in the Secondary 
Schoo [Преподавание талантливым и одаренным ученикам в сред ней школе]. David Fulton.
Freeman. J (1998). Educating the Very Able [Преподавание для очень способных]. The Stationery 
Offce, London.
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons [Множественный интеллект: новые го-
ризонты]. New York, NY: Basic Books.
McAlpine, D.  and Reid, N. (1996). Teachers observation scale for identifying children with special 
abilities [Преподавательская шкала наблюдения для определения специальных способно-
стей учеников]. Wellingtom: New Zealand Council for Educational Research
Neihart,  M.,  Reis,  S.  M.,  Robinson,  N.  M.  and  Moon,  S.  M.  (2002).  The  social  and  emotional 
development of gifted children: What do we know? [Социальное и эмоциональное развитие 
одаренных и талантливых учеников: Что мы знаем?]. National Association of Gifted Children. 
Prufrock Press
Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Re-examining a Definition [Что формирует одарен-
ность? Переосмысление  определения]. Phi Delta Kappan, 60: p180–181.
Renzulli, J. S. and Reis, S. M. (1985). The Schoolwide Enrichment Model: A Comprehensive Plan for 
Educational Excellence [Модель школьного совершенствования знаний: общеобразователь-
ный план для передового опыта]. Mansfi eld Center, CT: Creative Learning Press.
Seal, C. (2006). How can we encourage pupil dialogue in collaborative group work? [Как подтолкнуть 
учеников к диалогу в совместной групповой работе?]. National Teacher Research Panel sum-
mary.
US Office of Educational Research and Improvement. (1993). National Excellence and Developing 
Talent [Совершенствование нации и развитие талантов]

187
ПРЕПОДАВАНИЕ И УЧЕНИЕ В СООТВЕТСТВИИ С 
ВОЗРАСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ УЧЕНИКОВ
Введение
Когнитивное развитие представляет собой в конечном итоге способность учащегося к об-
учению и решению проблем. Более конкретно: когнитивное развитие характеризуется дина-
микой и устойчивостью таких интеллектуальных способностей, как способность к обучению, 
а также - внимание, речевые навыки, обдумывание, обоснование и творчество. Названные ин-
теллектуальные способности рассмотрены более подробно в рамках теорий когнитивного раз-
вития, содержащих важную информацию о характере мыслительных процессов и вероятности 
их изменения с возрастом. 
Структура данного раздела отлична от структуры предыдущих разделов в связи с  рассмо-
трением в ней множества различных интеллектуальных способностей, как в историческом, так 
и в современном контексте понимания каждой из них.
Исторический обзор и сущность современного понимания 
Процесса обучения в аспекте возрастных различий
Бихевиористский подход в обучении
 Бихевиористическое  направление в психологии  рассматривает использование экспери-
ментальных процедур с целью исследования поведения во взаимосвязи со средой. 
Джон. Б. Уотсон, признанный основателем бихевиоризма, полагал, что внутренний опыт, 
на который ориентирована психология, нельзя соответствующим образом изучить, поскольку 
его нельзя наблюдать. Вместо этого он обратился к лабораторным экспериментам, в резуль-
тате чего была разработана модель «стимул – реакция», в которой среда рассматривается как 
феномен, генерирующий стимулы, на которые должна реагировать личность. Исследователь 
Эдвард. Л. Торндайк, основываясь на данную идею,  разработал теорию обучения С-Р (стимул 
– реакция). Он отмечал, что реакция  усиливается или ослабляется в результате поведения. 
Скиннер развил данную точку зрения, и сейчас она стала более известна как «оперантное об-
условливание»: поощрение того, что вы бы пожелали повторить другими; игнорирование или 
наказание за поведение, которое, на ваш взгляд, необходимо прекратить. 
Когнитивный подход в обучении
Если бихевиористы изучали среду, то последователи теории Гештальта  обратились к  ум-
ственным процессам личности, что и обусловило их исследовательский интерес к сознанию, 
как  действию  или  процессу получения знания. 
Теоретики Ж.Пиаже, М.Монтессори и Л.С.Выготский провели дальнейшее исследование 
когнитивного  подхода,  устанавливая  единство  содержания  обучения  и  развития  учащихся. 
Ученые утверждали, что обучение и развитие происходит в тот момент, когда дети младшего 
возраста  взаимодействуют со средой и окружающими их людьми. Ж. Пиаже признавал влия-
ние среды и изучал изменения во внутренней  когнитивной структуре. Им определены четыре 
этапа психического роста (сенсорно-моторный, предоперативный, оперативный и постопера-
тивный). Джером Брунер  изучал возможности взаимосвязи умственного процесса с препода-
ванием,  подчеркивая важность обучения через открытия.
Гуманистический подход в обучении
В данном подходе основное внимание уделено человеческому развитию. Основатели дан-
ного подхода – Маслоу и Роджерс.
Многие теоретические труды по образованию взрослых, написанные в 1970 и 1980 годах,