108
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, НАО ИМ. Ы. АЛТЫНСАРИНА,
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫЙ ХОЛДИНГ
"ЗЕРДЕ"
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Абдибеков Сакен Уалиханович,
к.э.н., доцент Академии Кайнар город
Алматы Saken_Abdibekov@mail.ru
Сегодняшнная современная система образования становится все более
"наукоемкой" областью социальной практики, а ее эффективность все более
зависимой и определяемой не только стихийно складывающимися опытом и
традициями, но и мерой вовлеченности в разработку научных основ
проектирования образования всего комплекса наук о человеке и обществе.
Вместе с тем масштабы реформирования практики образования, его
гуманизации, вызванные глобальными изменениями типа культурного и
экономического развития всего общества середины-конца XX столетия, не
оставляют сомнений в том, что и для самих социальных наук, в том числе
психологии образования, требуется смена парадигм. В своем прежнем
состоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно
обособленного развития общественных систем, эти науки не смогут выполнить
свои функции в отношениях с практикой в условиях ускорения развития всей
социальной системы как целого. Более всего актуальна смена предмета,
категорий и единиц научно-теоретического и прикладного исследований для
психологии, поскольку именно она играет одну из центральных ролей в
проектировании развития образования.
К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения
междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем
сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика
общеобразовательных систем и организатора образования, относятся
категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная
ситуация понятия как "социальная ситуация развития личности" /Л.
Выготский/. Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-
педагогической реальности, вводят такие единицы анализа, которые
охватывают целостность внешних и внутренних условий развития личности в
процессе обучения. Одновременно они подчеркивают динамизм и созидающий
характер практики образования, активный, конструктивный подход, как к ее
пониманию, так и к проектированию, организации. Использование этих
категорий в психолого-педагогической науке означает объединение
исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и
практики образования, более полный учет специфики человеческого обучения,
как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой",
109
проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией,
оторванной от проектирования и созидания этой реальности.
Наши исследования характера организации учебно-воспитательной
ситуации, рассмотренной в качестве единицы понимания и проектирования
обучения, показали принципиальные различия стратегий инновационного и
традиционного образования. Ведущее место среди всех функциональных
параметров
учебно-воспитательной
ситуации
занимает
такая
системообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения
между учителем и учениками, /а в "больших" образовательных системах -
между администратором, учителями, учениками/. Характер социальных
взаимодействий и отношений проводит водораздел между ценнностными
ориентациями,
господствующими
в
традиционной
/нормативной/
и
инновационной системах образования: предметоцентризм, омертвляющий и
формализующий межличностные отношения в первом случае, и ориентация на
развитие личности, что предполагает многообразие социальных и
межличностных взаимодействий между участниками учебной ситуации, ведет к
полноте социальных условий становления и самосознания и саморазвития - во
втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализ
психологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых
согласно
принципам
традиционного
и
инновационного
обучения,
свидетельствует об огромных, пока еще мало выявленных возможностях
интенсификации как самого учебно-воспитательного процесса, так и процесса
развития личности в условиях инновационного обучения.
Проектирование инновационного обучения на основе разработанной нами
модели ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя
с учениками обнаружило необходимость взаимообусловленного сопряженного
развития личности учителя и личности учеников, закономерное появление в
такого рода ситуациях потребности у педагога преодолеть установку на
одностороннее, субъект-объектное "воздействие" на ученика, перестроить
позиции и способы взаимодействия и общения. Однако основной потенциал
ситуации сотрудничества и сотворчества учителя с учениками заключается не
только в демократизации и гуманизации ориентации личности учителя, - он
связан также и со сменой способов интеллектуальной деятельности педагога,
ростом креативности, способности выдвигать и' решать совместно с учениками
творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и
форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности,
нравственного сознания и самосознания.
Проблема готовности личности учителя к принятию и реализации
ситуаций совместной творческой деятельности с учениками становится
центральной проблемой инновационного движения в образовании. Ее
'оперативное решение предполагает создание сети разнообразных форм
непрерывного постдипломного образования и администрации, и учителей,
осваивающих психологические требования к конструированию ситуаций
инновационного обучения в самом процессе их проектирования и организации.
Достарыңызбен бөлісу: |
