370
ИДЕИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ БЕЛАРУСИ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Болбас Г.В.
Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина,
г. Мозырь
bgv78@mail.ru
В статье актуализируется историко-педагогическое наследие Беларуси
эпохи Возрождения в вопросах инклюзивного образования с целью творческого
проецирования идей педагогического опыта прошлого в современность.
Автором выявлено, что осмысление проблем адаптации детей с особыми
образовательными возможностями и способностями к социуму в период XVI–
XVII вв. осуществлялось в рамках развития идей природосообразной
педагогики. Анализ архивных материалов, учений белорусских просветителей,
трудов историков педагогики позволил сделать вывод о том, что ключевыми
идеями инклюзивного образования в педагогической теории и практике
Беларуси стали: учет индивидуальных особенностей личности и типичных,
характерных в целом для человеческого рода; приоритет психолого-
педагогической диагностики; реализация индивидуальных образовательных
потребностей в условиях прямого, не опосредованного учителем,
взаимодействия с объектами познания; естественность социализации ребенка
в условиях разнородной группы.
В современной социокультурной ситуации особую актуальность
приобретают вопросы инклюзивного образования. Практическая реализация
подобных идей требует их серьезного научно-теоретического осмысления и
концептуально-методологического
обоснования,
притом
в
контексте
конкретного государства, нации, общества. Опыт западных стран в сфере
инклюзии богат и разнообразен, однако он должен преломляться через
историческую ситуацию развития каждого народа, его менталитет и наследие,
отражающее собственный национальный опыт интегрирования в общество
детей с особенностями развития.
История развития педагогической мысли и просвещения в Беларуси
эпохи Возрождения (XVI–XVII вв.), периода культурного подъема и активного
формирования этнического самосознания белорусов, свидетельствует об
интересе мыслителей, педагогов к проблемам природы человека, учете ее
особенностей в процессе воспитания и обучения. Характерной особенностью
педагогического и образовательного опыта Беларуси рассматриваемого
исторического периода стало то, что осмысление идей адаптации к социуму
детей с особыми образовательными возможностями и способностями
осуществлялось в рамках развития идей природосообразной педагогики.
Одним из ключевых положений системы воспитания стало требование
учета в процессе формирования личности ее индивидуальных особенностей. В
371
числе многих белорусский мыслитель С. Кошутский осознавал необходимость
следования данному положению, акцентируя внимание на том, что«… при
наличии общего разума, которые люди будто бы делят между собой, в каждом
человеке в особенности от природы заложено что-то свое, свойственное только
ему одному, чем он отличается от всех других»[1, с.80]. Более того,
индивидуальность в представлениях просветителей выступала результатом
включения человека в высшую систему мироздания. Ф. Скорина, например,
индивидуальность считал воплощением наивысшей мудрости, которую, в свою
очередь, понимал как «…розмышление смерти и познание самого себе, и
въспоминание на приидущие речи [предвидение грядущих событий]» [2, с.29].
Возросший интерес к психологическому знанию и механизмам развития
личности способствовал усилению значения психолого-педагогической
диагностики, которая позволяла быстрее и точнее определять индивидуальное
своеобразие каждого учащегося. Учитывать естественно врожденное, которое
присуще нам от первоначала и из истоков природы [3, с. 98], по мнению
Л. Залусского, считалось важным прежде всего потому, что некоторые
противоречия, «которые существуют от природы, навыком не уничтожаются»,
так же, как «камень, брошенный вверх, падает вследствие природной тяжести
и во второй, и в третий, и в десятый раз; он не привыкает двигаться вверх, но и
не отвыкает падать вниз» [3, с. 99].
В образовательной практике идеи индивидуализации активно внедрялись
в учебно-воспитательный процесс. Так, в протестантских школах особое
значение придавалось необходимости согласовывать учебный материал и
формы его подачи с особенностями развития ученика. Методы и приемы
обучения соотносились также с уровнем развития учащегося, с имеющимся у
него опытом и степенью готовности к овладению знаниями в предложенной
учителем форме. В частности, в протестантских школах более опытным
ученикам предлагалось выводить предложения пером, в то время как
остальным – мелом, что считалось более легким способом написания.
Принципом посильности учитель руководствовался также и при фиксировании
детьми домашнего задания: если более взрослые ребята самостоятельно
записывали уроки на «таблицу», томалолетним ученикам записывал сам
учитель.
В
психологических
курсах
Киево-Могилянской
академии
разрабатывались вопросы общей теории психологической науки, конкретных
психических процессов и свойств личности, что, естественно, нашло отражение
в практике воспитания. Педагогические подходы, организация учебно-
воспитательной деятельности учащихся, специфика коммуникации педагога
и воспитанника строились с учетом особенностей внимания, памяти,
представления, воображения, фантазии, речи, мышления, воли, структуры
личности
(способностей,
темперамента,
характера)
воспитанников.
В программе архиепископа Арсения для братских школ записано: «Я обязуюсь
учить учениковъ безъ перерыва въ теченіе двухъ часовъ съ такой скоростью, съ
какой они могутъ воспринять науку. После того ихъ будутъ учить протосхолы,
