Зимняя И. А. Педагогическая психология

обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения
типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в
1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из
школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные
способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине
создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод
тестов.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления —
педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.),
в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и
социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его
развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные
методы измерения, сближая ее с естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее
становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое
распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ,
возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого
теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо-
логии — с 50-х годов.
Основанием для выделения
третьего этапа
развития педагогической психологии служит создание
целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ
педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в
60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов
построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку
системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой —
соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о
проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной
ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и
затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования
умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии.
В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и
развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее
обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения
как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н.
Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции
экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого
учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие
теоретические обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической
психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является
управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с
использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации
резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в
процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
Все многообразие этих теорий (подробнее см. гл. 2), однако, имело один общий момент — решение
задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям
общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде-
ленные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация
форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие
обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию
своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы
перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека —
свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу
действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
* * *
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль
знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности,

теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ
которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Вопросы для самопроверки
1. Какое влияние на становление и развитие педагогической психологии оказали основных
направления развития психологии?
2. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль
педагогической психологии и почему?
3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?
4. В какой степени можно согласиться с утверждением, что «...современное обучение
бихевиористично по методу и ассоциативно по природе»?
Литература

жүктеу 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: