Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу

Батлер мен Вине (1995) анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз «оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында әдіс-тәсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық әсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты және атап айтқанда, Лейхи және басқалар (2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын» «тарқатады».

Біріншіден, оқушы реттейтін оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уәжі іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мәнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп және Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тәжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нәтижесі деуге негіз бар. Бұл уәжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын шара (Эриксон, 2006). Деси және Райан (1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай және мақсаттың қаншалықты игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.

Екіншіден, оқушылар нақты мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» әдіс-тәсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшін қолданатын бірқатар тәсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Әртүрлі авторлар түрлі тәсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мәселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тәсілдерін толықтай зерделегендіктен, мәселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мәселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мәселелері негізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мәселелері тәжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тәжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу мәселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тәжірибелік оқыту әдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан практик-мамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін.

Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер қалыптастырушы бағалау тәжірибесін дамытуда оқыту тәсілдерін ойлап шығарады. Осы әдістердің кейбіреулері ерекше болып келеді және жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ әдістің өзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мәселелерді қамтуы мүмкін, кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мәселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына» айналады және сабақ соңында бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн 2014-03-07» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі. Орта мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі тапсырманың балаға тән ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту әдіс-тәсілдерінің теориялық аспектілері әдістің сыйысымды емес теориялық ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшін дәл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты әдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол – әдістеменің теориялық негізі және оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып табылады. Алайда, әдістің теориялық негіздемесі мұғалімге оқытуды жақсартуда осы әдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда) қолданғанда бұл әдістің тиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне кепілдік бола алады (Томпсон және Уильям, 2008).