Принципы и этапы формирования лексических навыков

5.3 Принципы и этапы формирования лексических навыков

Лексика, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева, систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т.д.), которые связаны между собой.

Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи в виде определенных словарных групп.

Владение словом основано не только на знании его значения, но и на владении его звуковым и зрительным образом (формой слова), его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами (употреблением в потоке речи)

Способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности чтения и аудирования) лексических навыков.

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.

Коммуникативная задача

Выбор Продуктивный Сочетание

лексической лексический лексической

единицы навык единицы с др.

Реализация

(фонетическое и орфографическое оформление)

Схема №1

Таким образом, при восприятии слова на слух или в графике (аудирование и чтение) должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем соотнесение формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы.

Узнавание Рецептивный Соотнесение

лексической лексический формы слова

единицы навык с его значением

в контексте

Схема 2

Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т.е. его значением, и функциональными признаками слова, т.е. его назначением. Определяющим в цепочке назначение - значение - форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

5.2.1 Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и русском языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании. Количество лексических единиц, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

5.3.1 В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности; активности; прочности; системности; сознательности; научности; учета возрастных особенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения; ситуативности; коллективного взаимодействия; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействию упражнений по

формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; взаимодействия всех видов речевой деятельности.

5.3.2 Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировки в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Способы семантизации лексических единиц могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на языковую, так и экстралингвистическую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способов и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языков)

Учет таких логических характеристик слов-понятий как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением. Различают конкретные и абстрактные понятия в зависимости от характера предъявляемых в них объектов. Первые отражают реально существующие объекты, а вторые - свойства и качества объектов и отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенное большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.д.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (Чикаго, Оксфорд, Германия и т.д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяют 8 типов лексических единиц:

- интернациональные и заимствованные слова;

- производные и сложные слова;

- слова, объем значений которых не противоречит семантическому объему слова в родном языке;

- слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

- слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;

- слова и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;

- слова, объем которых шире объема значений соответствующего слова в родном языке;

- слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Тренировка в усвоении новых слов учащимися реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствования. Все упражнения в связи со структурой навыка делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматического и парадигматических связей данной лексической единицы.

Первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию)

Ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Обеспечить автоматическое узнаванием слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, т.е. сформировать лексический навык, призвана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);

- соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление асоциограммы к нему;

- упрочнение парадигматических и синтагматических связей слова; выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

- определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

2. Что такое лексический навык?

3. Дайте определения понятиям «рецептивный лексический навык» и «продуктивный лексический навык».

4. Каковы критерии отбора лексического минимума?

5. Что включает в себя процесс овладения словом?

6. Назовите 3 стадии формирования лексического навыка.

7. Назовите факторы, которые определяют выбор семантизации лексических единиц на уроке ИЯ. Определите, какие способы, на ваш взгляд, наиболее эффективны.

6. 
   Обучение грамматической стороне речи
   

6.1 Роль и место грамматики в изучении ИЯ

6.2 Цели и содержание обучения грамматике

6.3 Формирование рецептивных и продуктивных грамматических навыков

6.1.1 Грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. Если лексические единицы называют предмет или явления, то отношения между ними отражаются в грамматических значениях. Грамматика организует лексику. Грамматически выражаются отношения между подлежащим и сказуемым, определяемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения говорящего к высказываемой мысли или к собеседнику. При помощи грамматики становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Значение изучения грамматики заключается также и в том, что оно помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, то есть в процессе её изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения. Грамматические навыки делятся на продуктивные и рецептивные.

Под продуктивным грамматическим навыком понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить её соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чём-то убедить, выразить мнение и так далее. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому грамматическая форма и речевая задача должны быть ассоциативно связаны друг с другом. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить их с их значением.

6.2.1 Обучать грамматике ИЯ – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причём так, чтобы у учащихся одновременно складывались определённые грамматические знания.

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

- рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. структурного оформления речи;

- отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи и её понимание;

- обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как частотность и употребительность в речи, а также его обобщённость, т.е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических явлений.

Анализируя компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи, можно вполне согласиться с И.Л. Бим в том, что в него входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированные в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.д.), в правилах образования этих форм, и, в-третьих, действиях по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки).

6.3.1 Формирование грамматических навыков носит поэтапный, стабильный характер. Так, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют 3 этапа: ознакомление, тренировку, применение. И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваивается последовательно, а именно: 1) от ознакомления с ним и осознания его значения и формы к. 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне С.Ф. Шатилов считает, что основными этапами работы над активным грамматическим материалом являются:

1) этап введения (презентации и семантизации) нового грамматического явления в речевом образце и первичного выполнения грамматического действия;

2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования грамматических навыков;

3) этап употребления изученных грамматических явлений речевой деятельности.

Фактически во всех случаях речь идёт о трёх этапах обучения грамматической стороне иноязычной речи, о трёх этапах обучения грамматической стороне иноязычной речи, о трёх этапах работы над активным грамматическим материалом – этапах ознакомления, тренировки и применения.

Ознакомление с конкретным грамматическим явлением означает для учащихся осознание, осмысление функции этого явления, его назначение в речевом общении, грамматического значения, т.е. того содержания, которое оно несет в себе, и, наконец, особенностей грамматической формы, которая как раз и предназначена для выражения грамматического значения, коммуникативного намерения говорящего. Ознакомление с новым грамматическим материалом не должно занимать много времени. Основное время отводится автоматизации в ходе выполнения тренировочных упражнений. После того, как введён новый материал, сформулировано правило – инструкция и предъявлен речевой образец, следует этап тренировки учащихся в употреблении этого материала в речи.

Заучивание формы, изолированной от её функций, может привести к тому, что ученик, будучи способным воспроизвести все формы глаголов, не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи

-учить усваивать грамматическую форму в процессе её употребления. Только в этом случае формируется навык её использования. Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, которые делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые, отвечающие за развитие умений.

К комплексу речевых относятся упражнения в комбинировании, в передаче содержания прочитанного, услышанного, увиденного, а также ситуативные упражнения. При их проведении очень важно точно описать все факторы, стимулирующие речевое действие: кто говорит, с кем, когда, где, почему.

К речевым можно отнести многие игровые упражнения, поскольку они создают на уроке атмосферу живого общения, что чрезвычайно важно при обучении ИЯ. Язык выступает в игре в своей основной функции- средства общения, поскольку цель игры – не использовать какую-либо грамматическую структуру, а выиграть, угадать, что-то сделать быстрее, проявить способности и творчество.

Все эти виды работы обеспечивают употребление учебного грамматического материала, под которым подразумевается применение фактически уже усвоенного грамматического явления, реализация продуктивного грамматического навыка, когда внимание ученика направлено на содержание высказывания в контексте диалогической или монологической.

Рецептивный грамматический навык – это синтезированное действие по узнаванию грамматической формы и соотнесению её со значением. Формирование рецептивного грамматического навыка осуществляется через упражнение в овладении рецептивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе.

Узнавание грамматических форм предполагает овладение ее информативными сигнальными признаками, количество которых ограничено в связи с небольшим объемом пассивной грамматики в каждом языке.

Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная. Тренировочные упражнения направлены на автоматизацию узнавания грамматического явления по его информативным признакам, например:

- на определение типа предложения и форм сказуемого по схеме;

- на вычленение из текстов предложений, соответствующих определенной схеме;

- на шифровку и дешифровку грамматических явлений;

- тесты на распознавание омонимичных форм/функций глаголов;

- упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную и др.

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики должны проводиться в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информационные признаки синхронно с чтением текста.

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается. Поэтому важна работа по систематизации и повторению грамматического материала.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какую функцию выполняет грамматика? Каково значение изучения грамматики?

2. Что понимается под продуктивным грамматическим навыком?

3. Каковы цели обучения грамматике?

4. Каков компонентный состав содержания грамматической стороне речи?

5. Назовите основные этапы обучения грамматической стороне иноязычной речи? Кратко охарактеризуйте каждый из них.

6. Как осуществляется формирование рецептивного грамматического навыка?

7.1 Речевая деятельность как процесс передачи и приема сообщение

7.2 Методические категории «речевой навык» и «речевое умение»

7.3 Рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности

В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленность, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия – операция. Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие».

7.2.1 Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в строгой оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования навыков, параметры речевых навыков и умений – все эти вопросы находятся в центре внимания исследователей. Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:

- навыки – это автоматизированные способы действия;

в речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствия норме языка, оптимальная скорость выполнения – эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков;

- навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий;

- различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные.

- выделяются следующие этапы формирования речевых навыков:

1) ориентировочно-подготовительный;

2) стереотипизирующе - ситуативный;

3) варьирующе-ситуативный;

- навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности. Речевое умение – это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний.

Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, нтегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность.

Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания.

7.3.1 Рецептивные виды речевой деятельности направлены на восприятие и понимание информации в устной и письменной форме. К ним относятся аудирование и чтение. В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи).

Кроме общности речевого механизма и нацеленности на прием и переработку информации рецептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурой организацией речевой деятельности. Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации.

Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, неполный стиль произношения, темы речи, заданный говорящим, все это требует крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмом памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления.

Отличительной чертой современного подхода к обучению рецептивным видам речевой деятельности является преимущественное использование связных аутентичных текстов для аудирования и чтения, которые сопровождаются аутентичными заданиями, что позволяет более полно и эффективно реализовать принцип аутентичности при обучении ИЯ.

Продуктивные (экспрессивные) виды речевой деятельности – говорение и письмо – направлены на порождение речевых сообщений в устной и письменной формах. В качестве продукта экспрессивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст, «как материализованное воплощение речевой деятельности».(Зимняя И.Я.)

Условия и характер порождения устных и письменных высказываний определяют особенности говорения и письма. Говорение и письмо по-разному ориентированы на реципиентов. Говорение главным образом предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо – для передачи мыслей на расстояние с временным интервалом (дистантная речь). Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, письмо – преимущественно в форме монологической речи.

Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических и грамматических навыков.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что представляет собой речевая деятельность? Назовите виды речевой деятельности.

2. Назовите основные критерии сформированности речевых навыков.

3. Какие навыки вы знаете? Назовите этапы формирования речевых навыков.

4. Какие рецептивные виды речевой деятельности вы знаете? В чем их сходства и различие?

5. На что направлены продуктивные виды речевой деятельности? В каких формах реализуется говорение?

8. 
   Обучение чтению
   

8.1 Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного сообщения.

8.2 Классификация видов чтения.

8.3 Цели обучения чтению.

Для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических, грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически закодированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющиеся опыт и знания.

Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания.

Представление о чтении как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя и проявляют они себя несколько иначе.

Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью – звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слов.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.

Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания.

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которой является установление связей в тексте и переход от развернутых слов к смысловым вехам.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которой является установление связей в тексте и переход от развернутых слов к смысловым вехам.

З.И. Клычникова выделяет четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-позновательная, ситуационно-позновательная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания.

8.2.1 Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения.

Основные виды чтения, встречающиеся в отечественных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 1.

Таблица 1

Чтение вслух и про себя, несмотря на наличие общих черт, имеют серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум способам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированности говорения.

Оппозиции «аналитическое – синтетическое» чтение в известной мере условны, т.к. в смысловом восприятии, аналитико-синтетическом по природе, разделить эти операции не всегда возможно.

Их соотношение может меняться в пределах чтения не только одного текста, но и даже абзаца.

При интенсивном чтении в центре внимания не только содержание и смысл текста, но и его языковая форма. Для интенсивного чтения предлагаются короткие тексты и сопутствующие им текстовые упражнения, формирующие рецептивные лексико-грамматические навыки чтения и умения, связанные с пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста.

8.3.1 По целевым установкам С. К. Фоломкина выделяет четыре вида чтения в зависимости от практических потребностей читающих:

- просмотр рассказа, статьи или книги;

- ознакомление с содержанием;

- занятие поиском нужной информации;

- детальное изучение языка и содержания.

Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различие между ними заключается в достижении степени полноты и прочности понимания.

Для ознакомительного чтения рекомендуется довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.

Все три вида чтения при условии сформированности технических навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе.

По окончании начального этапа учащиеся должны:

- понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку;

- понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом материале (уровень полного детального понимания);

- находить необходимую/интересующую информацию о тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чтение на элементарном уровне).

На среднем этапе (5-7 классы) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических/диалогических текстах познавательной и страноведческой тематики.

Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.

На старшем этапе (8-9 классы) ознакомительное чтение развивается на текстах сообщений, образов, публикаций научно-познавательного характера, отрывков из произведений художественной литературы.

Для изучающего чтения рекомендуется привлекать тексты интервью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы.

Поисковое чтение проводится на текстах статей и публикаций периодической печати и публицистики.

На профильно-ориентированном этапе обучения (10-11 классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популярного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально-ориентированную направленность.

Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера, а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся.

Для поискового чтения используются рекламы, брошюры, журнальные публикации, профессионально-ориентированные материалы.

На каждом из четырех этапов предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следующему:

- уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

- прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);

- игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

- возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

- использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики и др.);

- использовать двуязычные и одноязычные словари.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какова роль речевого слуха и прогнозирования в процессе чтения?

2. Что является необходимым условием прогнозирования?

3. На основе каких параметров выделяются виды чтения?

4. Какие виды чтения выделяются по целевым установкам?

5. Какие стратегические умения чтения формируются на всех этапах обучения чтению?

9 Обучение аудированию

9.1 Краткая психологическая характеристика аудирования

9.2 Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух

9.3 Цели обучения аудированию

- восприятие на слух и узнавание;

- внимание;

- антиципация, предвосхищение или вероятное прогнозирование;

- смысловая догадка;

- сегментирование речевого потока и группировка;

- информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

- завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

В целом ряде работ, посвященных исследованию языковой способности, речевой слух относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражается при помощи интонации, что способствует пониманию подтекста.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания.

Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека они проявляются в неразрывной связи с волевым и интеллектуальными процессами. Успешность аудирования у школьников зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, связать с выбором будущей профессии, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться, удерживать определенные позиции в классе и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом.

Аудирование связано, как упоминалось выше, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у служащего ассоциативных связей.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то служащий должен оперировать не только продуктивным словарем (объем которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в основном в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко, как показывает опыт преподавания, ассоциируется со слуховым.

Рецептивный и потенциальный словари понимаются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известной и неизвестной лексикой, т.е. от умения прогнозировать и пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Прогнозирование облегчается избыточностью языка, т.е. наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (ввод слова, пвторы, риторические вопросы, синонимические выражения и др.).

Развитие прогнозирования связано не только с языковой подготовкой учащихся, но и с их жизненным опытом, умением переносить умения и навыки, сформированные в родном языке, на иностранный. К таким качествам следует в первую очередь отнести находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы устной коммуникации (логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и др.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и др.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения.

9.2.1 Факторами, определяющими успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух, являются темы речевых сообщений, количество предъявлений и объем речевых сообщений, опоры и ориентиры восприятия в разных ситуациях речевого общения.

Темы речевых сообщений определяют не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Темп зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, второстепенная – более быстро. Большинство авторов рекомендуют начинать обучение с нормального абсолютного темпа речи, но несколько замедленного общего темпа, т.е. за счет увеличения пауз смысловыми кусками.

Для успешного обучения аудированию и говорению немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания.

Выбор оптимального варианта зависит от речевого опыта учащихся, от места выполнения упражнения, от конкретной коммуникативной задачи, а также от способа фиксации прослушанного.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является постоянной величиной. Можно говорить лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Объем текста до трех минут звучания принято считать оптимальным, т.к. он не превышает возможности учащихся в удержании информации, способствует развитию прогнозирования и является достаточным для определения точности и глубины понимания.

Успешность слушания и говорения во многом зависит от того, какими ориентирами располагают учащиеся, имеются ли в их распоряжении необходимые подсказки и опоры.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и ситуации общения, т.е. от того, идет ли речь о контактном или диктантном слушании, о диалогической или монологической форме высказывания. Контактная речь располагает большим количеством ориентиров и опор: мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли являются подсказками как для говорящего, так и для слушающего.

В монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и вводные конструкции. С их помощью говорящий удерживает внимание слушающих и приглашает к совместному рассуждению.

Еще одной разновидностью опор являются визуально-изобразительная и вербальная наглядность.

К вербальным зрительным опорам принято относить ключевые слова, план, заголовки. Как правило, они предлагаются учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и используется как опоры смыслового восприятия и говорения или включаются в упражнения, предваряющие аудирование.

Выбор опоры и способа предъявления речевых сообщений зависит от сложности текста и языковой подготовки класса. Чем сложнее материал, тем предпочтительнее зрительные (изобразительные и вербальные) опоры.

9.3.1 В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста.

Основными целями являются:

- понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения;

- понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия.

По окончании начального этапа общеобразовательной школы учащиеся должны понимать основное содержание учебных и аутентичных (песни, стих) текстов с опорой на наглядность и паралингвистические средства. Тексты должны соответствовать языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям.

Типы текстов для начального этапа обучения (II – IV классы): речевое общение на уроке (указание учителя, реплики учащихся), несложные тексты.

Тексты для среднего этапа (V-VII классы): познавательные и страноведческие монологического и диалогического характера, рассказы учителя/диктора, стихи, песни.

Тексты для старшего этапа (VIII-IX классы) монологические и диалогические теле и радиопередачи страноведческого, культуроведческого и научно-познавательного характера.

Для компенсации пробелов в знаниях и умениях выделяются компенсирующие умения, являющиеся по своей сути стратегиями слушания и понимания. К ним относятся умения:

- пользоваться языковой и контекстуальной догадкой для раскрытия значения незнакомых слов;

- опираться на информацию, предваряющую аудиотекст;

- узнавать типы предложений по интонации;

- догадываться о значении незнакомых слов по сходствам со славами родного языка;

- опираться на заголовки;

- использовать подсказывающую функцию рисунков;

уточнять детали с помощью переспросов, просьб о повторении и др.

2. С чем связано развитие прогнозирования?

3. Какова роль кратковременной памяти в аудировании?

4. Назовите факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух?

5. Чем обуславливается выбор визуальной и вербальной опоры?

6. Какова цель обучения аудированию на начальном этапе?

7. Назовите стратегии, необходимые для компенсации пробелов в знаниях и умениях аудирования.
10 Обучение говорению
10.1 Краткая психологическая характеристика говорения. Компоненты речевой ситуации

10.2 Диалогические и монологические тексты и их коммуникативные цели

10.1.1 Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально – оценочная, этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.

Одной из основных задач современного обучения говорению является, как уже отмечалось ранее, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями языка иной культуры.

Говорение, как и аудирование характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. В существующих моделях порождения речи признается трехфразность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, и фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции, коиороя определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения.

Фаза осуществления, аналитико-синтетическая по своему характеру, представлена в говорении в виде умственных действий по структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом, т.е. именно в этой фразе осуществляется выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов. На выбор слов оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицательный характер. Первый способствует осуществлению переноса, второй выражается в интерференции.

Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков.

Что касается последней фазы, то контроль предполагает внешнее оформление высказывания, логическое построение высказывания, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи.

Успешность устного общения зависит от:

- наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить контакт взаимопонимание с другими людьми;

- степени владения структурно-системными образованиями на уровне языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

- от владения набором речеорганизующих формул начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, которые, с одной стороны охватывают объективные факторы реальной действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, котороя не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия и т.д.

кто?

развития речевых (место, время, обстановка)

умений)

Как?

О чем?

- мотивированность;

- целенаправленность;

- активность (инициативность);

- личностный характер;

- эвристичность и самостоятельность;

- ситуативность.

10.2.1 Говорение может протекать в диалогической или монологической форме, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

Неподготовленность, спонтанность диалогической речи требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. Ситуативность – важнейшая психологическая характеристика диалогической речи. Эмоциональность и мотивационная обеспеченность и др. Лингвистическими характеристиками диалогической речи являются: эллиптичность, упрощенность, клише, речевые стандарты, модальные слова, экстралингвистические средства.

Структурная единица диалогической речи – диалогическое единство (ДЕ) [реплика - стимул] – [реплика - реакция];

Вопрос – ответ

Сообщение – вопрос

Сообщение – реакция

Просьба – сообщение

Приглашение – согласие

Основные типы диалогов в школах

Диалог – односторонний расспрос (интервью)

Диалог – двусторонний расспрос

Диалог – обмен мнениями

Диалог – волеизъявление
Диалоги бывают стандартными (типовые ситуации с четко закрепленными ролями: врач-пациент, продавец-покупатель и т.д.) и свободными.

Монологическая речь – форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

Психологические особенности монологической речи:

1) развернутость;

2) активность и произвольность;

3) организованность;

4) маркированность коммуникативными целями и задачами;

5) контекстность (последовательность, логичность, полнота, содержательность, завершенность, ясность);

6) обращенность к слушателю.

Лингвистическими характеристиками монологической речи является использование предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, слов-связок.

Структура монологической речи

1) уровень предложения (фразы) – мысль называется, но не раскрывается;

2) уровень сверхфразового единства (раскрытие мысли);

3) уровень развернутого текста (сочетание коммуникативных типов речи).

1) монолог – описание (характеристика предмета)

2) монолог – сообщение (информация о действиях)

3) монолог – рассуждение (логические отношения между суждениями, умозаключениями)

2. Какова структура речевых действий модели порождения речи?

3. От чего зависит успешность устного речевого общения?

4. Назовите основные признаки говорения.

5. В каких формах протекает устное речевое общение?

6. Каковы основные отличия монологической и диалогической речи?

11.1. Краткая психологическая характеристика письменной речи. Цели обучения письму.

11.2 Продуктивная письменная речь. Уровни продуктивной письменной речи.

11.3 Типы экспрессивной письменной речи.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли.

По окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения:

- делать выписки из текста;

- составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;

- написать короткое поздравление;

- письменно заполнить формуляр;

- написать личное письмо.

В основе создания почти всех форм письменного сообщения лежат такие умения, как:

- передача основной информации (основного содержания), главной идеи прочитанного (прослушанного) текста;

- описание (короткое, детальное), сравнение, сопоставление описываемых фактов;

- доказательство/аргументация;

- обзор, комбинирование фактов;

- характеристика, выражение оценки, собственного отношения, реферирования, комментирование и т.д.

Последовательность в обучении письму на разных этапах в школе проявляется в постепенном, шаг за шагом, усложнении предметного содержания, объема и характера (типов) продуцируемых учащимися текстов, степени сложности языковых трудностей, в большем разнообразии используемых средств.

11.2.1 В зависимости от назначения существует два уровня продуктивной письменной речи: учебная письменная речь и коммуникативная письменная речь.

Сочинение – упражнение самого высокого уровня в иерархии учебных письменных работ.

Типы письменных сообщений можно рассматривать как продукты речевой деятельности в письменной форме и как объекты обучения или как варианты речевых упражнений для формирования умений в экспрессивной письменной речи.

Многообразие письменных сообщений с различной функциональной направленностью, содержанием, композиционной структурой и языковой формы можно классифицировать в зависимости от сферы их применения.

11.3.1 На основе классификации Т. Хедж (1993) можно выделить основные типы экспрессивной письменной речи в зависимости от ее назначения и сферы функционирования.

- письменная речь, используемая в академических целях: контексты, заметки, рецензии, эссе, краткие изложения;

- письменная речь, используемая в профессиональных целях: деловые письма, контракты, отчеты, объявления, статьи, протоколы;

- письменная речь, используемая для поддержания общения в форме открыток, записок, частных писем, электронных посланий;

- письменная речь, используемая в личных целях (дневниковые записи, рецептов, адреса);

- творческая письменная речь: стихи, рассказы, сценарии и т.д.


12 Контроль в обучении иностранным языкам
12.1 Функции и виды контроля

12.2 Ошибка как результат ошибочного речевого действия

12.3 Влияние контроля на учебный процесс

12.1.1 Контроль – компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленный на определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого и формирования на этой основе оценки за определенный раздел, курс или период обучения. Контроль включает в себя систематический сбор информации о ходе обучения, о качестве и эффективности учебных программ и планов, о профессиональном уровне преподавателей. Информация о ходе и результатах учебного процесса может носить как количественный, так и качественный характер, включая словесное описание, оценочные суждения, рейтинги, общее количество баллов, полученных в результате выполнения тестов.

- контролирующая (проверочная);

- оценочная;

- управляющая (корректирующая);

- обучающая;

- предупредительная;

- мотивирующая (стимулирующая);

- обобщающая;

- развивающая, воспитывающая, дисциплинирующая.

Требования к контролю:

- соответствие условиям обучения;

- соответствие современным лингводидактическим принципам;

- целенаправленность;

- систематичность;

- соответствие определенным качественным характеристикам (объективность, адекватность, надежность, репрезентативность, экономичность).

- текущий;

- тематический;

- промежуточный;

- итоговый.

Текущий контроль – обеспечивает своевременную обратную связь, способствует улучшению учебного процесса. Выявляет отклонения от запланированной программы и помогает принять оперативные решения по коррекции программы освоения материала.

Промежуточный контроль – по результатам блока занятий, темы, раздела курса.

Итоговый – объективно подтверждает достигнутый уровень обученности, степень сформированности навыков в различных видах деятельности. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выявлений ее сильные и слабые стороны. При итоговом контроле – доминирует оценочная функция.

Самоконтроль – способность сознательно оценивать и регулировать производимые действия. Самоконтроль предполагает наличие внутренних и внешних образцов – эталонов, с которыми сравниваются производимые действия. Внешние эталоны – правила, образцы, ключи, инструкции, подсказки.

12.2.1 Ошибка- результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком. Ошибки такого рода не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освоения иностранного языка. В современной методике утвердилось понимание ошибки, предложенное С.П. Кордером. Согласно его теории, ошибки характеризуют путь, которой проходит учащийся в процессе овладения иноязычной речью. Они выявляют внутренние индивидуальные особенности усвоения языка, выступают как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил изучаемого языка.

Проблема ошибок в обучении иноязычной речи (их природа, классификация, коррекция, диагностирование и предсказуемость) подробно исследуется лингвистами, психологами, методистами. Ошибки классифицируются по аспектам языка: фонетические, лексические, грамматические. Наряду с явными ошибками выделяются скрытые ошибки, семантически или стилистически неприемлемые языковые формы. В зависимости от влияния на понимание речи, то есть по «коэффициенту смыслоискажения», выделяются «сильные» ошибки, абсолютно затрудняющие понимание речи, и «слабые» ошибки, особо не влияющие на ее понимание. Различаются межъязыковые ошибки и внутриязыковые ошибки. Межъязыковые ошибки возникают в результате влияния родного языка, то есть межъязыковой интерференции. Внутриязыковые ошибки отражают специфику процесса овладения иностранным языком, ход этого процесса, и в частности влияние ранее усвоенных явлений иностранного языка на последующие. Например, усвоенные правила образования грамматических форм ( множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных или «правильных» глаголов) могут переноситься обучаемыми на так называемые исключения, то есть использоваться слишком широко. Такие случаи сверхобобщения являются естественными в процессе овладения иностранным языком, в связи с чем внутриязыковые ошибки определяются также как ошибки развития. При овладении иностранным языком наблюдаются также ошибки, спровоцированные обучением.

12.3.1 Контроль может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на учебный процесс. Положительное влияние достигается тогда, когда контроль учитывает дидактические цели, задачи, условия, опирается на содержание и приемы обучения. Положительное влияние контроля выражается в изменении учебной программы, улучшении качества учебных материалов, приемов обучения, то есть в необходимой корректировке учебного процесса, а также в повышении мотивации учащихся. Отрицательное влияние имеет место в том случае, когда нарушаются основные требования, предъявляемые к контролю: целенаправленность и адекватность проверяемым объектам и целям контроля, соответствие условиям и методическим принципам обучения. В этом случае происходит разрыв, наблюдается противоречие между учебным процессом и контролем, в то время как между ними должны существовать отношения партнерства, при которых контроль поддерживает, корректирует процесс обучения. Отрицательное влияние отмечается и в случае так называемого «натаскивания», когда обучение подгоняется под предстоящий контроль.

В отечественной методике при рассмотрении контроля традиционно описываются его педагогические функции и требования, предъявляемые к нему. С данным понятием связаны управленческая, корректировочная функции контроля и соблюдение в первую очередь таких требований, как целенаправленность и адекватность. При условии выполнения этих требований и реализации вышеназванных функций контроль оказывает положительное влияние на процесс обучения.