Вопросы и задания для самоконтроля

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие виды контроля вы знаете?

2. Назовите функции контроля.

3. По каким аспектам языка классифицируются ошибки?

4. В каких случаях наблюдается положительное и отрицательное влияние контроля на обучение и овладение иностранным языком?

13 Планирование урока

13.1 Урок как минимальная единица учебного процесса

13.2 Этапы урока

13.3 Виды планов

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют следующие характерные черты урока иностранного языка: речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей речевой деятельности, функциональность, ситуативность, индивидуализация процесса обучения.

Обучение на уроке должно отражать специфику предмета, носить целенаправленный характер, присущий речевой деятельности, и учитывать следующие факторы:

- мотивированность речевой деятельности;

- наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, создающих ситуацию общения;

- использование тем для обсуждения, которые важны для учащегося;

- использование речевых средств, функционирующих в реальном учебном процессе.

13.2.1 Этап урока – относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель, практическая реализация на уроке того или иного метода обучения.

Целью этапа урока может быть введение и первичная тренировка нового лексического или грамматического материала, формирование рецептивных или продуктивных лексических навыков, формирование умений в одном из видов речевой деятельности.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, или компоненты урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, формирование навыков и их контроль, развитие соответствующих речевых умений в четырех видах речевой деятельности, формулирование и запись домашнего задания.

Учитель выстраивает этапы урока в определенном порядке, объединяя их в неразрывное целое. Последовательность этапов урока зависит от модели построения урока, которую учитель выбирает в зависимости от того, какого метода или подхода в обучении он придерживается.

Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связности в планировании этапов урока:

- речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на нескольких этапах урока, используя различные типы упражнений;

- предметное содержание урока – тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, т.е. один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего этапа может быть обучение говорению или чтению;

- общий замысел – все этапы урока объединены общей идеей и формой проведения. (урок – дискуссия, урок – экскурсия и т.д.) Обычно при планировании отдельных этапов могут быть полезны следующие рекомендации.

- трудные задания должны предшествовать легким, т.к. в начале урока учащиеся более внимательны;

- более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали;

- каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».

- начало и конец всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце;

- урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя.

13.3.1 В отечественной методике планирование учебного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную. Для успешного планирования учитель должен владеть конструктивно-планирующими умениями, знать цели и задачи обучения, сформулированные в программе, учебнике и методическую концепцию авторов, учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и их уровень владения языком.

В методической практике известны перспективное (тематическое) и текущее (поурочное) планирование и соответствующие виды планов. Годовой план составляется на учебный год и включает в себе четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т.д.

Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:

-определение целей урока;

-постановка задач урока;

-используемые материалы и оснащение урока;

-планирование хода урока, т.е. последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

-контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;

-дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания.

2. Назовите основные этапы урока.

3. Какие виды планов Вы знаете?

14 Управление учебным процессом и его организации

14.1 Педагогическая деятельность учителя. Функции и роли учителя на уроке.

14.2 Виды учебной деятельности учащихся.

14.3 Организационные формы учебной деятельности учащихся.

Педагогическая деятельность учителя состоит из следующих компонентов:

- система иноязычных знаний и коммуникативных навыков и умений, которыми он должен владеть;

-система умений, направленных на анализ учебной деятельности учащихся и формирования черт личности и характера обучаемых;

-владение методами и приемами формирования у учащихся коммуникативной компетенции на иностранном языке;

-контроль за процессом деятельности учащихся;

-анализ результатов совместной

-черты личности, характера и мировоззрения, соответствующие профессиональной компетенции педагога.

В отечественной методике известны следующие функции учителя: коммуникативно-обучающая, конструктивно-планирующая, организаторская, контролирующая, гностическая, воспитывающая и развивающая.

Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая способствует реализации практических целей обучения, которые в настоящее время формируются с ориентацией на коммуникацию – практическое овладение иностранным языком как средством устного и письменного общения.

Конструктивная функция реализуется в деятельности педагога, направленной на проектирование и планирование содержания процесса обучения, отбор материалов, определение знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает структурирование учителем учебного процесса, организацию работы учащихся и учителя на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выполнения различных видов деятельности.

Контролирующая функция учителя означает анализ результатов и оценку как учебной деятельности учащихся, так и своей обучающей деятельности.

Гностическая функция, будучи по сути своей исследовательской, направлена на изучение учащихся, на анализ содержания, средств, форм, методов, а помощью которых осуществляется педагогическая деятельность. Эта функция предполагает оценку учителем достоинств и недостатков своей работы в целях ее сознательного совершенствования.

Гностическая функция является исследовательским компонентом педагогической деятельности как в процессе воспитания и общего образования учащихся (воспитывающая и развивающая функции).

Реализация всех названных функций на уроке требует от учителя специальных знаний, навыков и умений, которые составляют его педагогическую компетенцию и должны формироваться в процессе специальной методической подготовки.

14.2.1 Учебная деятельность учащихся имеет своей целью овладения коммуникативной компетенцией на иностранном языке в процессе общения и взаимодействия с учителем в коллективе, друг с другом, индивидуально.

Учебная деятельность должна быть мотивирована и направлена на формирование целостной личности; она осуществляется в процессе выполнения упражнений и коммуникативных заданий, которые должны иметь высокий образовательный потенциал, вызывать у учащегося личный интерес.

Исследователи выделяют различные виды и формы учебной деятельности, ее характерные черты и особенности.

Основными видами учебной деятельности являются:

- самостоятельная работа – учебная деятельность учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны учителя, управление ею может носить опосредованный характер, т.е. осуществляться через используемые материалы;

- коллективная учебная деятельность – организация обучения, предполагающая кооперацию, распределение обязанностей, деловое общение в процессе урока. Учебная деятельность коллектива представляет собой совместную деятельность учащихся, а также учителя и обучаемых и является исходной формой индивидуальной учебной деятельности. Ее основу составляет сотрудничество и взаимопомощь, а не соперничество и противостояние;

- индивидуальная работа учащихся. Для обеспечения этой работы необходимы специальные материалы, которые отвечает интересам учащихся, их языковым потребностям и возрасту и которыми учащиеся могут пользоваться индивидуально. Главным в подготовке таких материалов является учет возможностей выбора: учащийся должен сам решать, какой текст из предложенных читать, какие задания выполнять, должен сам регулировать скорость выполнения упражнений и их количество, исходя из понимания того, насколько прочно он усвоил тот или иной материал.

14.3.1 Выбор организационной формы работы соответствующей типу выполняемого задания, а также эффективное руководство и управление деятельностью учащихся, ее регулирование на уроке способствует интенсификации процесса обучения. Для эффективного использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учитывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемого упражнения. Известны следующие формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная.

Фронтальная работа – организационная форма работы, которая осуществляется с целым классом; обучение строится в режиме «учитель - класс», и задействованы все учащиеся. Такая работа не означает, что расположение парт в классе должно быть в виде традиционных рядов. Считается, что свободное расположение столов, когда учащиеся размещаются произвольно, способствует более эффективному обучению.

Групповая работа – организационная форма коллективной работы, при которой три и более учащихся (обычно до восьми) одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи. Для групповой работы характерны следующие черты: отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически и строго относиться к себе, оценивать свой личный успех или неудачу с позиции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах.

Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный поиск информации и коллективное решение поставленной проблемы. Отмечаются следующие преимущества групповой работы:

- имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу учащихся, стимулирует использование интерактивных языковых средств;

- создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению мотивации, так как работая в группе, учащиеся ведут себя более свободно, чем в режиме работы «учитель - класс»;

- повышает чувство ответственности и самостоятельности учащихся;

- помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учащихся, дает учителю возможность поработать с учащимися, которые требуют специального внимания;

- способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудничестве, исключая соревнование.

Многие учителя отказываются от использования групповых форм работы по следующим причинам:

- отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность учащихся в классе, что ведет к увеличению количества ошибок в речи;

- использование учащимися родного языка;

- невозможность оказать качественную помощь при большом количестве групп;

- нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными соучениками (например, девочек с мальчиками);

- неэффективность групповой работы в классе с плохой дисциплиной, когда учащиеся не работают с заданием.

Учителю необходимо тщательно планировать групповую работу: объяснять ее цели, давать примеры, образцы выполнения.

Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе, а также обеспечение учащихся материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками и т.д.). Учителю следует ограничивать время, отведенное на выполнение задания.

Парная работа – организационная форма коллективной работы; предполагает, что учащиеся в парах осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи.

Парная работа широко используется для тренировки языкового материала, когда учащимся предлагаются карточки с упражнениями на подстановку, заполнения и пропусков, трансформацию и т.д. Парная работа имеет те же преимущества и недостатки, что и групповая.

Индивидуальная работа – организационная форма работы, которая предполагает выполнение упражнений и заданий в классе и дома без непосредственной помощи учителя. Преимущества индивидуальной работы заключаются в том, что учащийся может работать в индивидуальном временном режиме, обдумывать поставленную перед ним проблему и выбирать наиболее удобные пути ее решения, проявляя свои личностные особенности. В процессе выполнения индивидуального задания учащиеся освобождаются от влияния партнеров-лидеров, которые зачастую подавляют их инициативу.

2. Какие функции выполняет педагогическая деятельность учителя?

3. Из каких компонентов состоит педагогическая деятельность учителя?

4. Назовите основные функции учителя иностранного языка.

15.2 Основные черты коммуникативного подхода

15.3 Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам
Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в психологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный подход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и отрицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся.

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

- Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие ценности гуманное отношение и сочувствие к окружающим сопереживание с ними

- Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, познания себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования коллективных форм работы.

- Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности учащихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в решении вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

- Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочувствия и эмпатии, ценить в них личность, стараться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обучения и способов овладения им не является образованием и ущемляет интересы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как неконтролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в целом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения, методе «общины» и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенностей учащихся и использовать элементы данного подхода в рамках других методов.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения – овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н.Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенции (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрёк и т.д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты:

- речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

- ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

- функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предполагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т.д.);

- ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определённым ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

- использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определённой коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

- использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

- индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учёт потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода.

Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

- самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем разработке программы обучения;

- опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привлечение этих знаний до того, как учитель объяснит материал;

- учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;

- учет эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;

- целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для этого или иного учащегося учебным стратегиям;

- перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;

- использование аутентичных материалов в процессе обучения.

Основным достижением методистов в этой области является исследование и разработка различных учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в процессе учения (Oxford 1990; O Malley and Chamot 1995).

Р. Оксфорд выделяет 62 стратегии, которые подразделяет на две группы: основные и вспомогательные.

К основным стратегиям относятся:

- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти: группировка, структурирование, создание логических связей, использование звука, образов, движений и т.д.;

- когнитивные стратегии: использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, подведения итогов и т.д.;

- компенсаторные стратегии: догадка о значении, использование синонимов и перифраза, невербальных средств для передачи сообщения, а также уклонения от использования языковых явлений, в правильности которых учащийся не уверен.

Группу вспомогательных стратегий составляют:

- метакогнитивные стратегии: планирование процесса работ над заданием, самооценка и самоконтроль учебной деятельности, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места и т.д.;

- эмоциональные, аффективные, стратегии: умение владеть собой, освобождаться от чувств тревоги и беспокойства, эмоциональный самоконтроль и т.д.;

- социальные стратегии: кооперация и сотрудничество с партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможностей и социокультурных особенностей собеседника.

В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые зарубежные методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно самостоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за автономность и полную самостоятельность учащихся и считают, что личностно-ориентированный подход означает передачу учащимся контроля за процессом обучения, поскольку это позволяет им реализовать свои языковые потребности, способствует мотивации обучения, развивает чувство ответственности и стимулирует использование различных учебных стратегий. Очевидно, что такое понимание личностно-ориентированного подхода связано с преподаванием в условиях языкового окружения или при обучении взрослых на курсах иностранных языков.

Данный подход в зарубежной методике обычно противопоставляется подходу, ориентированному на учителя, когда учитель доминирует в процессе обучения, что, как считают некоторые авторы, противоречит идее гуманизации образования, мешает творчеству и инициативе учащихся, сковывает их активность. Подход, ориентированный на учителя, соотносится с традиционными методами обучения и фронтальным режимом работы, когда учитель стоит у стола и вызывает учащихся, сидящих рядами за партами.

Личностно-ориентированный подход получил широкое распространение в современной зарубежной и отечественной методике. Однако отечественные методисты считают использование этого подхода в его радикальном понимании неприемлемым для условий преподавания иностранного языка в школе и других общеобразовательных учреждениях, работающих по единым государственным стандартам и программам

Вопросы и задания для самоконтроля
1. Каковы основные цели гуманистического подхода к обучению иностранным языкам?

2. Какова роль учителя при гуманистическом подходе?

3. Каковы особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам?

4. На чём основан личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам?

5. Что Вы понимаете под учебными стратегиями? Какие учебные стратегии Вы знаете?

Литература

1 Бабинская П.К. «Практический курс методики преподавания иностранных языков», Тетра Системс, 2005. ─ 210 с.

2 Гальскова Н.Д., Н.И. Гез Теория обучения иностранным языкам. ─ М. : ACADEMIA, 2006. ─ 125 с.

3 Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ . ─ Санкт-Петербург, 2001. ─ 185 с.

4 Рогова Г.В., Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова Методика обучения иностранным языкам в средней школе. ─ М. : Просвещение, 1991. ─ 235 с.

5 Techniques and Principles in Language Teaching Diane Larsen-Freeman. Oxford University Press, 2000

Содержание

Введение..............................................................................................85

1 Теоретические основы обучения

иностранным языкам .........................................................................86

2 Принципы и содержание обучения

иностранным языкам ..........................................................................90

3 Обучение устному и письменному общению ..................................99

4 Обучение произносительной стороне речи ....................................102

5 Обучение лексической стороне речи ..............................................106

6 Обучение грамматической стороне речи .......................................112

7 Обучение различным видам речевой деятельности ……………..116

8 Обучение чтению…………………………………………………...119

9 Обучение аудированию ....................................................................125

10 Обучение говорению ......................................................................130

11 Обучение письменной речи. Продуктивная письменная речь.

Типы письменных речевых сообщений ........................................134

12 Контроль в обучении иностранным языкам .................................137

13 Планирование урока ........................................................................140

14 Управление учебным процессом и его организации ...................143

15 Современные подходы к обучению

иностранным языкам ......................................................................148

Литература .......................................................................................154

жүктеу 0,82 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: