Обучение как передача знаний, Обучение как свободное

Обучение как передача знаний, Обучение как свободное

Передача учебного содержания личностное развитие,

(знаний, умений, достижение способность к деятельности,

планируемых нормативов) креативность

«переработчик информации» действующее лицо

учитель-субъект, активно учитель-помощник,

действующее лицо консультант

жестко управляемое:

рецептивно, репродуктивное: свободно, спонтанно, продуктивно:

учение через «научение» учение в ходе выполнения

какого-либо дела


Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что представляет собой учебный процесс?

2. Каковы основные положения личностно-ориентированной концепции образования?

3. В чем выражается деятельностная основа обучения предмету?

4. Каковы компоненты содержания обучения ИЯ? Кратко охарактеризуйте каждый компонент.

5. Назовите три важных элемента системы обучения, из взаимодействия которых складывается содержание обучения.

6. Назовите основные отличия старой и новой концепций образования.

3.1 Составные компоненты коммуникативной компетенции

3.2 Основные характеристики общения
3.1.1 Процесс общения в рамках коммуникативного подхода понимается как процесс социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Эта передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух и более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось.

Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н.Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Сформированность коммуникативной компетенции проявляется в процессе общения и не является личностной характеристикой того или иного человека. Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Компоненты коммуникативной компетенции

лингвисти социо дискур страте социо социа

ческая лингви сивная гическая культур льная стическая ная

1) лингвистическая компетенция – знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

2) социолингвистическая компетенция – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

3) дискурсивная компетенция – способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

4) стратегическая компетенция – вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятного предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

5) социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

6) социальная компетенция – умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способствовать справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

3.2.1 В учебном процессе устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Выделяются следующие характеристики общения:

- любое общение начинается с мотива и цели, т.е. того, ради чего что-то говориться, воспринимается на слух, читается и пишется и с какой целью. В учебном процессе необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого действия, его конечный результат;

- общение – непростой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса. При этом язык выступает как средство осуществления этого процесса. Поэтому, организуя общение на уроке, следует «включать» процессы овладения ИЯ не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную;

- процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. В учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способности к общению, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ, но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой.

Достижение основной цели обучения ИЯ – развитие способности к межкультурному общению – возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.

Таким образом, обучение ИЯ должно учитывать условия и особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Как понимается процесс общения в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам?

2. Что понимается под термином «коммуникативная компетенция»?

3. Как реализуется устное и письменное общение в учебном процессе?

4 Обучение произносительной стороне речи

4.1 Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой деятельности. Цели обучения произношению

4.2 Содержание и принципы обучения произношению

4.3 Технология обучения произношению

- умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

- навыками произношения, т.е. доведенное до автоматизма владение артикуляционной базой ИЯ, способами интонирования;

- развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи.

В соответствии с Программой обучения ИЯ учащиеся должны овладеть всеми смыслоразличительными звуками (фонемами) и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, уметь правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения пауз. В условиях средней школы необходимо добиваться относительно правильного произношения, опираясь на принцип аппроксимации, т.е. приближения к желаемому результату.

4.2.1 В английском и немецком языках содержание обучения произношению составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели.

Основные требования к произношению – фонематичность, т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником и беглость, т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи (130-150 слов в минуту).

Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы ИЯ на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами, учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы ИЯ, а также характерные особенности ударения и интонации.

В целом специфика английских и немецких звуков проявляется в следующем:

1) апикально – альвеолярная артикуляция согласных t, d,n,l;

аспирация звуков p,t,k;

2) сохранение звонкости согласных в любом положении в слове (т.е. отсутствие оглушения) в английском языке и наоборот,

3) приглушенность звонких согласных в немецком;

отсутствие палатализации;

4) долгота и кратность гласных, широта и узость;

дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет);

5) редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки ИЯ условно делятся на 3 группы:

1) звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: английские p, b, g, s, z, m и др. и немецкие p, b, m, n, d и др.. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной работы с ними не требуется.

2) звуки отличные от родного языка существенными признаками: t, l, h и др. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, т.к. овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.

3) звуки, не имеющие аналогов в русском языке: r, w, u, и др., требуют создания у учащихся новой артикуляционной базы.

Процесс обучения произношению в начальной и основной школе организуется в соответствии со следующими принципами:

- коммуникативной направленности. Первичное восприятие – в потоке речи, затем отработка изолированного звука;

- сознательности. Достигается путем объяснения особенности произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного, использование транскрипции, правил, инструкций, наглядности;

- активности;

- наглядности (зрительной и слуховой);

- аппроксимации, т.е. приближения к правильному произношению;

- учета родного языка.

4.3.1 В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом. При имитативном способе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.

При аналитико-имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образов и описание артикуляции, и имитация. В ходе выполнения правил-инструкций учащиеся осваивают такие понятия, как альвеола, межзубный звук, придыхание и т.д. Благодаря такой подготовке имитация становится более доступной и действенной.

На начальном этапе обучения упражнения двух типов являются весьма эффективными для формирования слухопроизносительных навыков:

1) упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном, например,

- прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук …;

- прослушайте предложение, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;

- прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.

2) упражнения на воспроизведение, направленные на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом учителя или диктором – хором или индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер – «Эхо», «Глухонемой», «Попугай», «Глухой телефон» и др. Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы.

С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова/предложения

тихо – громко

быстро – медленно

радостно – печально

уверенно – вопросительно и т.д.

Итак, на начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдения пауз, знаний особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности.

Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения.

Одним из средств совершенствования произносительного навыка служит фонетическая зарядка, цель которой состоит в том, чтобы предвосхитить и снять появление возможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных), нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке, перестраивать артикуляционный аппарат с русского уклада на иностранный.

Фонетическая зарядка проводится, как правило, в хоровом и индивидуальном режимах. Продолжительность зарядки 3-5 минут, а содержанием зарядки могут служить:

- звуки, слова, словосочетания, предложения (подбираются таким образом, что они тесно связаны с материалом урока);

- звуки, слова, словосочетания, трудные для класса в фонетическом отношении;

- диалоги, рифмовки, скороговорки, песни, которые разучиваются целиком или по частям и повторяются вслед/синхронно за диктором/учителем;

- слушание с целью определения ошибок.

Фонетическая зарядка может проводиться перед чтением или упражнений в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждение фонетических ошибок.

2. Каковы цели обучения произношению?

3. Каковы основные требования к произношению?

4. На какие группы делятся звуки ИЯ с учетом влияния родного языка?

5. Каковы принципы обучения произношению в начальной и основной школе?

6. Какие трудности испытывают учащиеся, овладевая иноязычными звуками, интонацией, ударением, паузами?

7. Какие методические приемы обучения произношения целесообразны для формирования слухопроизносительных навыков?

5 Обучение лексической стороне речи

5.1 Роль и место лексики в обучении иноязычному общению

5.2 Требования программ к отбору активного рецептивного лексического минимума