Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

200
•  высокая компетентность в области цифровых технологий.  
Названные компетенции предполагают, что обучение не является феноменом, зависящим 
только от усилий учителя и требуют активного участия учащихся  в своем обучении. Успеш-
ность этого процесса зависит от степени понимания учениками того, как учиться. Движущей 
силой «обучения обучению» является «метапознание». Иными словами, существует обуче-
ние, но вместе с ним, существует и обучение обучению. Люди способны мыслить, но также 
способны и думать о мышлении. Таким образом, существует познание, равно как и познание 
о познании. Под «метапознанием» понимается способность отслеживать, оценивать, контро-
лировать и изменять то, как индивид мыслит и учится. Менее формально, обучение обучению 
можно охарактеризовать как процесс обдумывания самостоятельного обучения, и сознатель-
ного применения результатов такого обдумывания в процессе последующего обучения. В этом 
процессе, преподаватель помогает обучающемуся:
•  понимать требования, предъявляемые образовательной задачей;
•  изучать отдельные мыслительные процессы, и принцип их функционирования;
•  разрабатывать и обдумывать стратегии выполнения заданий;
•  отбирать стратегии, оптимально подходящие для решения конкретной задачи.
Для  реализации  названных  четырех  операций  обучающимся  требуется  научиться  обу-
чению.  Преподаватели,  в  свою  очередь,  должны  сосредоточить  свое  внимание  не  на  своем 
собственном преподавании, а на развитии у обучающихся умения учиться. С этой целью пре-
подавателю  необходимо  создать  образовательную  среду,  благодаря  которой  учащиеся  будут 
активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно принимать информацию. 
Обоснованной  предпосылкой  является  то,  что  методы,  применяемые  учителями,  могут 
спо собствовать  развитию  у  учеников  метакогнитивного  или  саморегулируемого  обучения. 
При развитии своей социально-культурной теории обучения Л.С. Выготский описывает роль 
взрослого или более «значимого» (влиятельного) человека в достижении учеником уровня обу-
чения, который не может быть достигнут им самостоятельно. Масштаб такого потенциального 
обучения был определен как «Зона ближайшего развития» - ЗБР (Vygotsky, 1978). Взрослый, 
оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая на действия ученика 
и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и вид оказываемой 
поддержки руководителя изменяется и модифицируется в целях обеспечения эффективной мо-
тивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был удачно назван 
Жеромом Брунером как «возведение лесов». Метафоричное использование понятия «возве-
дения лесов» может подразумевать постепенно усиливающуюся поддержку, при которой ру-
ководитель «подталкивает» учеников к завершению выполнения задания. При этом реакция 
руководителя на достижения ученика также может рассма триваться как поддержка. По мере 
развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку раз витие процесса обучения и его 
суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо, становится саморегулиру-
емым.
Особенно важными могут быть три составляющие саморегулируемого обучения (Perry 
et al, 2002):
•  самонаправленность в процессе работы над заданиями;
•  самостоятельное определение учеником проблемы и цели;
•  самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.
Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегулиру-
емых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в 
задание. Группа исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад резуль-
татами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте трех лет) детских садов Британской 
Колумбии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, 
как дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего об-
учения. Детям была предоставлена возможность выбора, что позволило им аргументировать 

201
сделанный ими выбор уровня сложности заданий, путем оценивания и сопоставления своей 
работы и работ других детей. Наблюдения проводились главным образом в отношении работ 
детей по чтению и письму и представляют собой свидетельства опытных педагогических под-
ходов, которые инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, 
и которые могут быть применены на протяжении освоения всей образовательной программы.
Использование опыта учеников
Утверждение о том, что процесс обучения должен быть «разумным», основано на убеж-
дении в том, что культура и ценности личного опыта детей выступают значимым контекстом, 
существенным  образом  определяющим  успешность  процесса  обучения.  Такое  обоснование 
является стержневым в «ситуативном познании» (Lave 1988; Lave and Wenger, 1991), согласно 
которому определенные ситуации структурируют и определяют соответствующие типы рас-
суждений и стратегий. Это наглядно продемонстрировано в работе Ньюнса и др. (1993), где 
исследователи описали сложности, с которыми столкнулись уличные дети в Бразилии при вы-
полнении обычных письменных заданий по математике в школе, при том, что успешно произ-
водили расчеты в уме в ситуациях ежедневной торговли на рынках.
Принятие во внимание мнений учеников
В современных исследованиях в Великобритании внимание акцентировалось на мнениях 
учеников о преподавании и учении. В школах все больше и больше уделяется внимание тому, 
что обычно называют «Голосом ученика». Джин Раддок, являясь видным защитником «Голоса 
ученика», пишет о том, что общение с учениками имеет своей целью понять, что такое обуче-
ние с точки зрения его восприятия, и как улучшить обучение для отдельных учеников и групп 
(Rudduck et al, 2004) .
В контексте масштабных исследовательских задач по «обучению тому, как учиться» ис-
следователи университета Кембридж были привлечены к работе над проектом о «Голосе учени-
ка», который имел следующие цели:
•  осмыслить мнения учеников о преподавании и учении;
•  разработать руководство для учителей по методам консультирования с учениками;
•  определить проблемы и возможности создания в школах культуры открытого и без-
опасного диалога.
В данном проекте с учениками консультировались по широкому ряду школьных вопросов, 
в частности, по таким как изменение системы поощрений и наказаний. Кроме того, были 
заданы вопросы по годовому планированию группы: проведение родительских вечеров, вы-
явление ситуаций в классе, способствующих либо препятствующих обучению. Исследователи 
установили, что многие ученики воспринимали класс как «территорию учителя» и с насторо-
женностью комментировали преподавание и учение. Ученики начальной школы считали, что 
это является «не их работой» - комментировать действия учителя. Однако ученики высказыва-
ли исследователям свои мнения о том, что бы им хотелось изменить, классифицируя эти измене-
ния от тривиальных  до достаточно фундаментальных педагогических проблем.
Общение с учениками является сложным процессом, поскольку не является характерным 
для традиционного стиля преподавания и может создать ситуацию неловкости между учителем 
и учеником. В процессе общения с учениками важно соблюдать беспристрастность, т.е. все 
ученики должны быть услышаны, особенно «молчаливые» и «обособленные». Также важно, 
чтобы ученики считали общение искренним, содержащим вопросы, важные и интересные уче-
никам, касающиеся преподавания и учения.
По окончании проекта «Голос ученика» среди учителей, принявших в нем участие, про-
вели опрос, результаты которого подтвердили, что общение с учениками способствует:
•   развитию самоуважения у учеников;