194
тивность при выполнении задач на ложные убеждения, по сравнению с другими когнитивны-
ми
задачами, исследуемыми интеллектуальные и речевые способности.
Творчество в контексте возрастных различий
Творчество рассматривается в рамках какого-либо процесса, продукта или личности (Bar-
ron, 2002) и определяется как межличностный и внутриличностный процесс, посредством ко-
торого разрабатываются оригинальные, высококачественные и гениальные результаты. При
работе с детьми младшего возраста необходимо концентрировать внимание на процессе, т.е.
на развитии или на генерировании оригинальных идей, рассматриваемых в качестве основы
творческого потенциала. При попытках понять такой процесс полезно рассмотреть разграни-
чение Гилфорда (1956) между конвергентным и дивергентным мышлением. Проблемы, свя-
занные с конвергентным мышлением, часто имеют одно верное решение, но проблемы, свя-
занные с дивергентным мышлением, требуют от решающих проблему субъектов генерировать
множество решений, некоторые из которых будут новыми, высококачественными, рабочими и
потому - креативными.
Для правильного понимания креативности учеников, необходимо понять разницу между
творчеством, интеллектуальными способностями и талантом. Термин «одаренный» часто
предполагает высокие интеллектуальные способности. Но Валлах (1970) полагал, что интел-
лектуальные способности и творчество - качества не взаимодополняемые, и высоко творче-
ский ребенок может обладать, но может и не обладать высокими интеллектуальными способ-
ностями. Большая часть измерений креативности учеников сконцентрирована на скорости по-
стижения смысла. Задачи на быстрое понимание смысла требуют от учеников генерирования
как можно большего количества ответов на определенный стимул, так же как и при мозговом
штурме. Зачастую, быстрое понимание смысла считается важнейшей характеристикой твор-
ческого процесса. Ответы учеников могут быть как обычными, так и оригинальными, причем
считается, что последние несут в себе творческий потенциал. Так, в рамках исследования было
предложено четырехлетним детям рассказать о « всех предметах, которые могут быть, по их
мнению, красными». Было обнаружено, что дети перечисляют не только
вагоны, яблоки, кар-
диганы, но
так же и ветрянку, холодные руки.
Значимость для учителей
Возможно, самая важная информация о преподавании и учении в соответствии с возраст-
ными особенностями учеников определяется когнитивными теориями обучения. «Поэтапный
подход» Пиаже в развитии и обучении был подвергнут сомнению многими психологами и
педагогами, такими как Маргарет Дональдсон, поскольку идея Пиаже в 1950-х годах не име-
ла столь широкого признания. Последние исследования в области неврологии подтвердили
тот факт, что дети обладают теми же неврологическими структурами, что и взрослые (Gos-
wami and Bryant, 2010). Госвами и Брайант предположили, что различия между мышлением
взрослых и детей могут быть объяснены разницей имеющегося опыта, но не с точки зрения
нейрофизиологических особенностей, тем самым в значительной степени дискредитировав
утвердившееся мнение о том, что для решения проблемы необходимо лишь подождать, пока
ученики будут «готовы» для обучения.
Современное мышление предполагает, что мы не должны ограничивать опыт обучения
учащихся рамками предполагаемых стадий развития. В этой связи мы должны обеспечить уча-
щихся всех возрастов богатой экспериментальной и социальной средой. Среда, в которой уче-
ники часто взаимодействуют с учителями и другими учениками предоставляет возможность
поддерживать обучение, в соответствии с их ЗБР. Когнитивные теории обучения позициониру-
ют учеников в качестве активных участников учебного процесса, и, кроме того полагают, что
ученики младшего школьного возраста должны инициировать большую часть мероприятий,
предназначенных для обучения и развития. Школы, которые придерживаются данной теории,