217
Слушать и отвечать ученикам
Важны не только
первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают
после
внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы
учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопросы
не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить
возможность ученикам для размышления, развития и совершенствования своего мышления.
Рэгг и Браун (2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников,
утверждая, что учителя могут:
• игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика,
тему или вопрос;
• признавать ответ, брать его за основу последующей беседы;
• дословно повторять ответ для концентрации внимания на его смысле или для усвоения
его другими;
• повторять часть ответа для акцентирования внимания на
конкретном его элементе;
• перефразировать ответ для придания большей ясности и определения его в качестве
предмета текущей или последующей беседы (части беседы);
• похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бесе-
де) или внести в него коррективы;
• побуждать учеников к поиску дальнейшей
информации или объяснению;
• помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками, в случае,
если бывают слишком сосредоточены на том, чтобы подвести учеников к заранее определен-
ному ответу. Важно предоставлять ученикам время на подготовку ответа и, при возможности,
формировать ответы и дальнейшие вопросы на осно ве озвученной ими информации. Многие
исследования обращают внимание на то, что обучение, при котором соблюдены паузы и п
осле
постановки вопроса ученику, и
после получения ответа ученика, достигнет большего эффек-
та. Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд
перед тем, как, либо повто рить вопрос, перефразировав и адресовав его другому ученику, либо
уточнить его. Харгривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учи-
теля должно быть стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение
объема времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих
параметров:
1. Продолжительность ответов учеников.
2. Количество добровольных ответов.
3. Частота вопросов учеников.
4. Количество ответов от менее способных учеников.
5. Взаимодействие по типу «ученик-ученик».
6. Частота дискуссионных ответов.
Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет уче-
никам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели
важно помнить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых
случаях необходимо, чтобы ученики предоставляли более продуманные и глубокие ответы.
В заключение необходимо отметить, что для установления уровня знаний и «незнаний»
учеников необходимы хорошо развитые
коммуникативные навыки и чувство сопережи-
вания учителя. В сравнении с вопросами учителей, на которые ученики предоставляют ко-
роткие ответы, диалогическая беседа является тем
типом взаимодействия, при котором как
учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.
219
ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕНИЯ
Введение
Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, вы-
ставляя оценки в письменной или в устной форме. За любой используемой ими формой значат-
ся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о
развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, касающиеся таких категорий, как
самооценка, способности и усилия (
Александер, 2001).
Оценивание - категория, касающаяся любого вида деятельности, в котором планомерно и
систематично собраны свидетельства обучения, используемые для принятия заключения о ка-
честве обучения. Данная категория предполагает два аспекта оценивания: оценивание учения
(
суммативное оценивание) и оценивание для обучения (
формативное оценивание). Различные
формы оценивания описаны и оценены с точки зрения их потенциала для улучшения обуче-
ния. Поэтому данный модуль концентрируется на оценивании для обучения, а также – крите-
риальном оценивании обучения.
Модуль содействует учителям:
• в понимании
различных форм оценивания;
• в определение и обоснование адекватных целей различных типов оценивания;
• в определении/оценивании формальных и
неформальных систем оценивания;
• в разъяснении, каким образом, каждый из учителей может/ не может улучшить каче-
ство преподавания и учения.
Исторический обзор
Во всех обществах, в которых дети в формальных условиях обучаются в организациях об-
разования, обычным является использование каких-либо форм оценивания для определения
степени усвоения учащимися идей, преподаваемых в школах и / или для определения после-
дующих этапов обучения или работы, которые будут оптимально подходящими для групп уча-
щихся. Такого рода оценивание осуществляется в определенные моменты освоения и препо-
давания учебной программы для оценивания знаний и / или понимания людей на соответству-
ющем этапе. Подобное оценивание можно классифицировать как «суммативное», поскольку
оно суммирует знания ученика, установленные в соответствии с предварительно разработан-
ными критериями (критериальное оценивание), либо выявленные в результате сопоставления
со знаниями остальных учащихся (оценивание, основанное на нормативах). С 1990 года вто-
рой тип оценивания стал популярен в школах Великобритании и известен как «формативное
оценивание» или «оценивание для обучения» (ОдО), что означает
текущее оценивание учения,
которое обеспечивает учителей, учащихся и других информацией, необходимой для улучше-
ния обучения.
ОдО стало известным в статусе концепции после опубликовании брошюры в 1999 году с
одноименным названием Группой Реформы Оценивания - учеными Великобритании, рабо-
тавшими с 1989 года, с целью популяризации результатов исследований в среде учителей и
политиков в сфере образования. Основной текст данной брошюры представляет собой обзор
исследований Пола Блэка и Дилана Уильяма (1998a, 1998b), который был организован Группой
Реформы Оценивания. Обзор рассматривает мировые исследования, проведенные по многим
аспектам образования и по спектру предметных областей в период с 1987 по 1997 годы. Блэк и
Уильям проанализировали 250 исследований, из которых, 50-ти исследованиям было уделено
пристальное внимание, в связи с предоставлением ими доказательств улучшения успеваемо-
сти после «вмешательства», основанного на использовании практики ОдО. Предоставленные
достижения были измерены суммативными тестами до и после названного «вмешательств» и
коэффициент эффекта был выражен от 0,4 до 0,7. При этом, эффект размера 0,4 способствовал