Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық


Слушать и отвечать ученикам



жүктеу 4,87 Mb.
Pdf просмотр
бет95/109
Дата14.11.2018
өлшемі4,87 Mb.
#19412
түріБағдарламасы
1   ...   91   92   93   94   95   96   97   98   ...   109

217
Слушать и отвечать ученикам
Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают 
после внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы 
учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопросы 
не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить 
возможность ученикам для размышления, развития и совершенствования своего мышления. 
Рэгг и Браун (2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников, 
утверждая, что учителя могут:
•  игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;
•  признавать ответ, брать его за основу последующей беседы;
•  дословно повторять ответ для концентрации внимания на его смысле или для усвоения 
его другими;
•  повторять часть ответа для акцентирования внимания на конкретном его элементе;
•  перефразировать ответ для придания большей ясности и определения его в качестве 
предмета текущей или последующей беседы (части беседы);
•  похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бесе-
де) или внести в него коррективы;
•  побуждать учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению;
•  помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками, в случае, 
если бывают слишком сосредоточены на том, чтобы подвести учеников к заранее определен-
ному ответу. Важно предоставлять ученикам время на подготовку ответа и, при возможности, 
формировать ответы и дальнейшие вопросы на осно ве  озвученной ими информации.  Многие 
исследования обращают внимание на то, что обучение, при котором соблюдены паузы и после 
постановки вопроса ученику, и  после получения ответа ученика, достигнет большего эффек-
та.  Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд 
перед тем, как, либо повто рить вопрос, перефразировав и адресовав его другому ученику, либо 
уточнить его. Харгривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учи-
теля должно быть стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение 
объема времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих 
параметров:
1.  Продолжительность ответов учеников.
2.  Количество добровольных ответов.
3.  Частота вопросов учеников.
4.  Количество ответов от менее способных учеников.
5.  Взаимодействие по типу «ученик-ученик».
6.  Частота дискуссионных ответов.
Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет уче-
никам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели 
важно помнить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых 
случаях необходимо, чтобы ученики предоставляли более продуманные и глубокие ответы.
 
В заключение необходимо отметить, что для установления уровня знаний и «незнаний» 
учеников  необходимы  хорошо  развитые  коммуникативные  навыки  и  чувство  сопережи-
вания учителя. В сравнении с вопросами учителей, на которые ученики предоставляют ко-
роткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как 
учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.


218
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J. (2001). Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education  [Куль-
тура и Педагогика: международные сравнения в начальном обра зовании]. Oxford, Blackwell 
Publishers.
Alexander, R. (2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание диало-
гической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Barnes, D. (1971). Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе]. Journal of 
Curriculum Studies, 3(1), 27-38.
Barnes, D. (1976). From communication to curriculum [От общения до образовательной програм-
мы]. Harmondsworth: Penguin.
Galton, M. & Hargreaves, L. (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years On [Переход из 
начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners [Полу-
чение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon: Multi-
lingual Matters.
Mercer, N., and Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas 
Barnes    [Исследовательская  беседа  в  школе:  вдохновленные  работой  Дугласа  Барнса]. 
London: Sage
Mercer, N. and Littleton, K., (2007). Dialogue and the development of thinking. A sociocultural ap-
proach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY:Routledge.
Stubbs, M. (1983).  Language, school and classrooms (2
nd
 ed.) [Язык, школы и классы (2-е изд.)].  
London: Methuen.
Wragg, E.C., and Brown, G. (2001). Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе].  
London: RoutledgeFalmer.  


219
ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕНИЯ
Введение
Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, вы-
ставляя оценки в письменной или в устной форме. За любой используемой ими формой значат-
ся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о 
развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, касающиеся таких категорий, как 
самооценка, способности и усилия ( Александер, 2001).
Оценивание - категория, касающаяся любого вида деятельности, в котором планомерно и 
систематично собраны свидетельства обучения, используемые для принятия заключения о ка-
честве обучения. Данная категория предполагает два аспекта оценивания: оценивание учения 
(суммативное оценивание) и оценивание для обучения (формативное оценивание). Различные 
формы оценивания описаны и оценены с точки зрения их потенциала для улучшения обуче-
ния. Поэтому данный модуль концентрируется на оценивании для обучения, а также – крите-
риальном оценивании обучения. 
Модуль содействует учителям: 
•  в понимании различных форм оценивания; 
•  в определение и обоснование адекватных целей различных типов оценивания;
•  в определении/оценивании формальных и неформальных систем оценивания;  
•  в разъяснении, каким образом, каждый из учителей может/ не может улучшить каче-
ство преподавания и учения.
Исторический обзор
Во всех обществах, в которых дети в формальных условиях обучаются в организациях об-
разования, обычным является использование каких-либо форм оценивания для определения 
степени усвоения учащимися идей, преподаваемых в школах и / или для определения после-
дующих этапов обучения или работы, которые будут оптимально подходящими для групп уча-
щихся. Такого рода оценивание осуществляется в определенные моменты освоения и препо-
давания учебной программы для оценивания знаний и / или понимания людей на соответству-
ющем этапе. Подобное оценивание можно классифицировать  как «суммативное», поскольку 
оно суммирует знания ученика, установленные в соответствии с предварительно разработан-
ными критериями (критериальное оценивание),  либо выявленные в результате сопоставления 
со знаниями остальных учащихся (оценивание, основанное на нормативах). С 1990 года вто-
рой тип оценивания стал популярен в школах Великобритании и известен как  «формативное 
оценивание» или «оценивание для обучения» (ОдО), что означает текущее оценивание учения
которое обеспечивает учителей, учащихся и других информацией, необходимой для улучше-
ния обучения.  
ОдО стало известным в статусе концепции после опубликовании брошюры в 1999 году с 
одноименным  названием  Группой  Реформы  Оценивания  -  учеными  Великобритании,  рабо-
тавшими с 1989 года, с целью популяризации результатов исследований в среде учителей и 
политиков в сфере образования. Основной текст данной брошюры представляет собой обзор 
исследований Пола Блэка и Дилана Уильяма (1998a, 1998b), который был организован Группой 
Реформы Оценивания. Обзор рассматривает мировые исследования, проведенные по многим 
аспектам образования и по спектру предметных областей в период с 1987 по 1997 годы. Блэк и 
Уильям проанализировали 250 исследований, из которых, 50-ти исследованиям было уделено 
пристальное внимание, в связи с предоставлением ими доказательств улучшения успеваемо-
сти после «вмешательства», основанного на использовании практики ОдО. Предоставленные 
достижения были измерены суммативными тестами до и после названного «вмешательств» и 
коэффициент эффекта был выражен от 0,4 до 0,7. При этом, эффект размера 0,4  способствовал 


жүктеу 4,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   91   92   93   94   95   96   97   98   ...   109




©g.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау