207
я понял это? и т.д.);
- понимать, когда необходимо вмешательство учителя (я - в тупике и мои стратегии оказа-
лись безрезультатными, поэтому мне необходима помощь).
Последний пункт особенно важен. Обычно в группе несколько учеников просят помощи
у учителя практически постоянно. Отдельные обращения являются тривиальными и свиде-
тельствуют о чрезмерной зависимости от учителя: ученики, не владеющие метапознанием,
обращаются за посторонней помощью всякий раз, когда сталкиваются с трудностями. Те же
учащиеся, которые владеют приемами метапознания, взаимодействуют с учителем на равных,
в общих интересах неразрывного процесса преподавания и учения, и, в конечном счете, сами
выполняют функцию учителя. Если обучающиеся научатся контролировать свой процесс об-
учения, обращаться за помощью только в случае необходимости, то у учителей будет намного
больше времени на то, чтобы более продуктивно сделать учебный процесс индивидуализиро-
ванным. Обеспечение независимости в образовании является решающим критерием индиви-
дуализации обучения. В некоторых образовательных моделях учитель занимает излишне доми-
нирующую позицию в учебном процессе: он выбирает образовательные задачи и конкретные
способы их реализации, курирует ученика в процессе их решения, устанавливает временной
регламент работы, определяет ожидаемые результаты работы, дает оценку и отзывы по работе
ученика. В такой достаточно типичной системе, ученик становится зависимым от учителя. В
противоположном же случае, ученик определяет индивидуальную ценность работы, выбирает
содержание, определяет режим и регламент обучения и сам выстраивает ожидаемые резуль-
таты. В такой системе обучающийся независим от управленческой деятельности третьих лиц.
Обе модели работы имеют свои плюсы и приемлемы в конкретных ситуациях. Но по мере
взросления обучающихся, необходимость в их независимости возрастает, ввиду повышения
сложности образования и вовлечения в профессиональную деятельность. Необходимость не-
прерывного обучения в течение всей жизни в условиях динамично развивающегося мира тре-
бует от нас способности к независимому обучению. Таким образом, самыми эффективными
обучающимися будут те, кто, по мере преодоления новых этапов, овладевают способностью
сокращать зависимость от посторонних. Независимые учащиеся располагают комплексом
подходов, качеств, навыков и знаний, которые они могут задействовать в любой ситуации,
если им необходимо чему-либо обучиться. По мере взросления, ученик все более нуждается
в независимости; каждый этап образования обучающийся начинает с положения зависимого
и затем (в благоприятном случае, при поддержке и поощрении учителя) переходит к большей
степени самостоятельности и независимости. Разумно предположить, что метакогнитивные
способности к самоуправлению развиваются с опытом и временем.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Bronson M., (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture [Самоуправление в
раннем детском возрасте: природа и воспитание]. New York London: Guilford Press
Bruner J., (1996). The Culture of Education [Культура образования]. (Cambridge, MA, Harvard
University Press)
Chaiklin, S., (1999). Developmental teaching in upper-secondary school [Развивающее обучение
в старших классах средней школы]. In M.Hedegaard & J. Lompscher (Eds) Learning Activity
and Development Oxford, Aarhus University Press
Csikszentmihalyi, M (2008). Flow [Поток]. Harper Perennial
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты реше-
ния проблемы]. in: Resnick, L.B. (Ed) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum)
Flavell, J.H., Green, F.L., and Flavell, E.R. (1995) .Young children’s knowledge about thinking. Mono-
graphs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о размыш-
лении. Монографии Общества по исследованию детского развития]. 60 (1, Serial No, 243)
Forrest-Pressley, D.L., MacKinnon, G.E. & Waller, T.G. (eds) (1985). Metacognition, Cognition &
208
Human Performance [Метокогнитивность, познание и достижение человека], New York:
Academic Press
Lave, J., (1988). Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge Cambridge University
Press
Lave, J., & Wenger, E., (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation [Ситуативное
обучение: легитимное периферийное участие]. New York, Cambridge University Press
Leontiev, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. [Проблема активности в психоло-
гии]. In Wertsch, J. (ed), The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: SharpeMatlin
M., (1998) Cognition (Fourth Edition) Orlando: Harcourt Brace
Nunes, T.; Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993). Street Mathematics and School Mathematics.
[Уличная математика и школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N.E., VandeKamp, K.J.O., Mercer, L.K. & Nordby, C.J. (2002). Investigating Teacher-Student
Interactions that Foster Self-Regulated Learning. [Исследование взаимо действий учителя-уче-
ника, которые способствуют развитию самоуправляемого обучения]. Educational Psycholo-
gist, 37, 1, 5-15
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learn-
ing, and well-being. [Продвижение самоопределяющейся школьной вовлеченности: моти-
вация, обучение и благосостояние]. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.),
Handbook on mo-
tivation at school
[Руководство по мотивации в школе].
(pp. 171-196). New York: Routledge.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B.J. (1994). Self regulation of learning and performance [Саморе-
гуляция обучения и уровня успеваемости]. London: Routledge.
Tharp, R.G. & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge:
Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S., (1978). Mind in Society [Разум в обществе]. (Cambridge, MA, Harvard University
Press).
Whitebread D, (2000) Organising activities to help children remember and understand. [Организация
деятельности для помощи детям во взаимопонимании и по нимании]. In Whitebread D (ed)
The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London Routledge.
Достарыңызбен бөлісу: |
