190
шали, чтобы взрослые говорили так, и никто не учил их создавать прошедшее время глагола
с добавлением к основе окончания «ed». Это - модель, которую они выявили из своего опыта
говорения на английском языке.
Четырехлетние дети задают много вопросов, и начинают использовать очень много вопро-
сительных слов, таких как «где», «что», «кто», «почему», «когда» (заученных в приведенном
порядке). Они могут оперировать предложениями из пяти слов и иметь лексикон из 1500 слов.
Пятилетние дети могут составлять предложения из шести слов с подчиненными частями и ис-
пользовать 2000 слов. Первоклассники используют до 6000 слов, а взрослые - 25 000 слов и
узнают до 50 000 слов.
Обучение чтению и письму представляет определенную сложность для детей. В некото-
рых языках, таких, как итальянский, турецкий, данные операции достаточно просты, посколь-
ку слова пишутся так, как они произносятся, а произносятся - как пишутся. В других язы-
ках, таких, как шведский, или французский, например, навык закрепляется проще, поскольку
основан на принципе соответствия определенным моделям. В некоторых языках алфавит не
используется совсем, например, в китайском языке, что требует длительного периода для за-
поминания внушительного списка символов. В японском языке, существует четыре системы
символов, которые подлежат заучиванию; в корейском языке функционирует собственный ал-
фавит с четкой взаимосвязью между символом и звуком.
Метасознание в контексте возрастных различий
Термин метасознание был введен Флавеллом как описание «самосознания личности и из-
учения собственных когнитивных процессов и стратегий» (Flavell, 1979). Метасознание отно-
сится к уникальной способности
человека к саморефлексии, к способности не
просто знать и
думать, но и обдумывать то,
как люди мыслят и
что они знают.
Психолог Уильям Джеймс (1890), подчеркивал важность «интроспективного наблюде-
ния»; Выготский (1962) стал одним из первых, кто установил, что сознательный рефлексив-
ный контроль и намеренное овладение знаниями являются важнейшими факторами обучения
в школе. Исследователь утверждал, что существуют два фактора в развитии знаний: первый
– автоматическое неосознанное приобретение знаний, за которым следует второй - постепен-
ный рост активного осознанного контроля над ходом этих знаний, что, в сущности, становится
разграничением между когнитивными и метакогнитивными аспектами деятельности. Флавелл
и другие (1995) считали, что в случае перенесения процесса обучения на осознанный уровень,
мы сможем помочь детям лучше понимать собственный мыслительный процесс и помочь им
контролировать или овладевать организацией собственного обучения. Однако, эффективное
обучение, не является простой манипуляцией информацией в целях ее интегрирования в су-
ществующую базу знаний; оно нацеливает внимание на то, что было ассимилировано; на по-
нимание взаимосвязи между новой информацией и уже известной; на понимание процессов,
стимулирующих подобное
понимание и на знание того, что нового и когда было изучено.
Кроме того, Флавелл и его коллеги (1995) утверждали, что способность к метасознанию
изменяется по мере взросления, и ученики старшего школьного возраста обучаются более
успешно, поскольку ими уже усвоено большое количество метакогнитивной информации. Не-
способность к использованию подобных стратегий, однако, объясняется не столько возрастны-
ми особенностями, сколько имеющимся опытом, в связи с чем, компетентное вмешательство
педагога может оказать помощь даже ученикам младшего школьного возраста в развитии от-
дельных компонентов метасознания, служащих в качестве стратегий для успешного обучения.
Ученики, испытывающие сложности в обучении, обычно не используют эффективно име-
ющиеся знания и навыки, что вероятно, объясняется их неспособностью к планированию и
незнанием стратегии: предпринимая попытки решения задач, они не отслеживают динамику
своего развития. Имеющиеся результаты исследований показывают, что подобная категория
учащихся обычно нуждается не только в соответствующем преподавании, но и в метакогни-