188
основаны на гуманистической психологии. При данном подходе основное внимание уделяется
роли человеческого потенциала в его развитии. Отношение к себе – основной признак гума-
нистической психологии (Tennant, 1997). Данный подход вызвал негативную реакцию, в част-
ности характерным отношением к людям, как к объектам обучения и подтвердил мысль о том,
что эмоциональный и субъективный мир предполагает личную свободу, выбор, мотивацию и
чувства. Возможно, наиболее известный пример, иллюстрирующий сущность процесса – раз-
работанная Абрахамом Маслоу пирамида мотивации, в основании которой находятся физио-
логические потребности, а на вершине – личностная самореализация. Окончательный переход
на более высокий уровень, согласно точке зрения исследователя, возможен только в случае
удовлетворения потребностей более низкого порядка.
Возможно, наиболее убедительное исследование гуманистического подхода к обучению
было проведено Карлом Роджерсом, с его увлеченностью образованием, которое охватывает
личность полностью, вместе со всем ее опытом, образованием, в котором сочетаются логи-
ческое и интуитивное, интеллект и чувства. «Когда мы учимся подобным образом, мы пред-
ставляем собой единое целое, полностью реализуя все наши мужские и женские способности»
(Rogers, 1983, стp.20).
Социально-ситуативный подход к обучению
Обучающиеся овладевают не только структурами или моделями для понимания мира, они
так же участвуют в среде, которая уже имеет свою структуру. Обучение предполагает участие
в разнообразной практической деятельности.
В психологии бихевиористы стали первыми, кто начал изучать обучение человеческих
субъектов посредством наблюдения. Позднее, исследователь Альберт Бандура изучал взаи-
модействие и когнитивный процесс. Наблюдение позволяет субъектам видеть последствия
поведения других, получать определенное понимание о последствиях различных типов по-
ведения. Обучение стало бы процессом крайне утомительным и даже опасным, если бы люди
полагались только на влияние собственных действий при определении того, что нужно делать.
В большинстве случаев поведение человека изучается через наблюдение, создание моделей:
наблюдая за другими, можно понять, как строится новый тип поведения и использовать дан-
ную кодированную информацию в качестве руководства к действию (Bandura, 1977).
Участие
в поведении,
запоминание его как возможной модели или парадигмы, прогнозирование его
последствий и проявлений в различных ситуациях (репетиция) – ключевые аспекты обучения,
основанного на наблюдении.
Внимание в контексте возрастных различий
Хаген и Хейл (1973) продемонстрировали развитие селективного внимания в процессе
своего обращения к детям 5-6-летнего возраста для запоминания картинок на нескольких от-
крытках. На каждой открытке были изображены две картинки, но только одна из них была
определена в качестве важной для запоминания. Подобным образом, заданные условия обе-
спечили 14-15-летним подросткам значительно большего количества запомненных картинок,
чем 5-6-летние. В то же время дети младшего возраста запомнили намного больше картинок
из числа тех, которые их не просили запоминать. Таким образом, общий объем запомнившейся
информации, оказался одинаковым для обеих групп детей, но дети старшего возраста при вы-
полнении задания более эффективно концентрировали свое внимание. Данное исследование
определило существенное влияние активного характера запоминания на селективное внима-
ние.
189
Память в контексте возрастных различий
Краткосрочная память (рабочая память)
Аткинсон и Шифрин (1968) определили, что краткосрочное хранение информации - основ-
ная характеристика системы человеческой памяти. В последующих работах Баддели и Хитча
(1974) данный тип памяти назван
рабочей памятью – термин, часто используемый в настоя-
щее время, поскольку более точно характеризует совокупность происходящих динамичных
процессов, а не статичное хранение информации. Посредством рабочей памяти мы вносим
информацию в сознание, что позволяет нам работать с ней. Характерные особенности рабочей
памяти имеют основное значение для формирования способностей детей к выполнению ши-
рокого
спектра когнитивных задач, которые определяют пути развития памяти.
Долгосрочная память
Первоначальная концепция Аткинсона и Шифрина о долгосрочном хранении информации
в памяти была доработана и развита последующими исследованиями. Общепринятая действу-
ющая модель была предложена Тулвингом (1895), который считал, что долгосрочная память
на самом деле состоит из трех очевидных составляющих: процедурная, эпизодическая и се-
мантическая память. Названные виды долгосрочной памяти зависят от различного рода вос-
произведений и способны сохранять различного рода знания.
Процедурная память
Процедурная память – «хранилище» наших развивающихся знаний, касающихся выпол-
нения нами определенных действий, к примеру: как пользоваться ложкой и пр. Память или
знания о том, как осуществлять подобные действия, хранятся неактивно и не поддаются со-
знательной вербализации.
Эпизодическая память
Эпизодическая память представляет собой систему, посредством которой первоначально
хранится очень подробный перечень нашего опыта. Несмотря на то, что наиболее важным
является визуальный блок, эпизодическая память включает в себя и другую информацию,
исходящую от органов чувств. Однако, не смотря на то, что сущность фиксированной и «кар-
тинной» памяти имеет ограничения в эпизодической памяти, она представляет собой очень
важный аспект долгосрочной памяти человека.
Семантическая память
Семантическая память – наиболее неоднозначный аспект долгосрочной памяти, поскольку
зависит от способности к воспроизведению символами, наиболее часто используемыми в че-
ловеческом развитии и речи. Данный вид памяти представляет собой часть воспоминаний, в
которых воспроизводятся зачастую эпизоды или события, мысли, идеи, общие правила, прин-
ципы,
концепции, которые мы формулируем в результате нашего конкретного опыта.
Речь в контексте возрастных различий
В соответствии с бихевиористскими взглядами, изучение языка учениками – сложный про-
цесс, посредством которого каждое слово и каждый фрагмент речи, который изучает ученик,
первоначально имитируется и заучивается как последовательность, поощряемая наградой, та-
кой как улыбка взрослого. Однако, ясно, что скорость, с которой ученики обучаются понимать
и использовать речь – слишком высока для таких объяснений, и в любом случае они обычно
воспроизводят поток совершенно новых фрагментов речи. В английском языке многие из этих
новых слов и фраз, произносимых учениками, являются неправильным применением моделей
и правил, которые они сами разрабатывают для себя. Например, дети младшего школьного воз-
раста говорят, что они вчера goed (ходили) в магазин и что-то там buyed (купили). Они не слы-
