Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

175
Аргументация представляет собой продвижение и согласование идей и перспектив. Уче-
ники  способны  исследовать  и  размышлять  критически  над  альтернативными  положениями 
через ди алогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая опыт 
и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и про-
цессы  решения  проблемы  с  особым  акцентом  на  понимание  могут  увеличить  способности 
учеников к эффектив ному аргументированию.
При возникновении вопросов не обязательным условием является факт определения учи-
теля в качестве основного источника знания, однако ученики и учителя могут совместно про-
водить исследование с помощью Интернета; учи теля могут помочь ученикам мыслить крити-
чески в период поиска, оценки и отбора найденной информации. Диалогическая педагогика 
означает, что учащиеся и учителя устанавливают взаимоот ношения  в  процессе открытий  и 
обучения.
Мерсер определил три формы аргументирования в ходе обсуждения в классе:
•  диспутивный разговор, при котором ученики конкурируют и не желают принимать 
точку зрения другого человека;
•  кумулятивный разговор, характеризующийся конструктивным оцениванием ученика-
ми внесенного друг другом вклада в процесс, разговор и т. д.;
•  исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышле-
ния и обоснованного аргументирования, при котором  предложения могут быть под-
вергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо-
дель в классе, в рамках которой ученики будут взаимодействовать друг с другом, устанавливая 
новые и эффективные способы совместного построения смысла, для чего потребуется понима-
ние особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям.
Слушая и анализируя то, что ученики говорят и делают, учителя имеют возможность эф-
фективнее поддерживать их в обучении, реализуя принцип формативного и суммативного оце-
нивания: не только приобретая знания, но и участвуя в процессах, формирующих эти знания.
Названные  идеи  соответствуют  конструктивистской  теории,  которая  признает  учеников 
как активных участников процесса преподавания и учения. «Подстраивание» людей друг к 
другу  в  любых  отношениях  формируется  на  доверии  и  уважении.  Диалогическое  обучение 
является кол лективным (учителя и ученики обращаются к изучению задач совместно), спо-
собствующим взаимообучению (учителя и ученики слушают друг друга, разделяют идеи и 
рассматривают  альтернативные  точки  зрения)  и  поддерживающим  (ученики  формулируют 
идеи свободно, без страха, смущения из-за озвучивания «неправильного» ответа и помогают 
друг другу в достижении взаимопонимания).
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с ключевыми идеями Программы, предна-
значенной для профессионального развития учителей Республики Казахстан, могут основы-
ваться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления 
учеников. Но предварительно, необходимо определиться в понимании рефлексивного препо-
давания и необходимости критического размышления в отношении образовательной програм-
мы.
Критическое мышление было представлено как процесс целеустремленного, саморегули-
руемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, кон-
цептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении 
развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посред-
ством наблюдения и слушания, принятия во внимание контекста и применения соответствую-
щих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать: 

176
•  соответствующую теоретическую базу, необходимую для понимания образовательной 
программы и процесса обучения; 
•  соответствующие методы и технологии для формирования выводов и заключений.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной под-
готовкой,  естественны  размышления о своей  работе, повышении  своей  компетентности,  но 
существенным является стремление сделать этот процесс более ярко выраженным, системным 
и реализуемым в условиях сотрудничества с коллегами. Понятие  «рефлексивный практик» 
берет свое начало в работах философа, психолога и реформатора в сфере образования Джона 
Дьюи, а также – в работах философа, индустриального и технологического исследователя До-
нальда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на образова-
ние, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем, подлежа-
щих решению: формулировка идеи или гипотезы, инициирование и осуществление анализа и 
исследования практических ситуаций; апробация гипотезы на практике.
Данная последовательность процесса связана с более поздним взглядом Шона на рефлек-
сивную практику, при которой педагоги фокусируют внимание  на проблемах и эксперименти-
руют в условиях практических ситуаций. Книга Шона «Рефлексивный практик: как профес-
сионалы думают в действии» (1983) имела огромное значение в решении образовательных 
проблем. Его значимым вкладом стало концентрирование категории «рефлексия» в центр во-
просов о том, что делают профессионалы, отвергая  приоритет «технической рациональности» 
в профессиональных знаниях. Технической рациональности, как «доминирующей парадигме» 
не удалось разрешить дилемму между точностью и актуальностью, стоящую перед профес-
сионалами. Введенное Шоном понятие «рефлексия в действии» иногда называют «думать на 
ногах»: оно включает в себя взгляд на наш опыт, принятие во внимания наши эмоции и теории, 
которые мы используем, что влечет за собой создание новых восприятий, помогающих дей-
ствовать в изменяющейся ситуации. Затем, при появлении возможности  записывать, общать-
ся с коллегой или наставником, наступает  «рефлексия в действии», которая позволяет нам 
уделить время на изучение вопроса «почему мы действовали именно так», « что происходит 
в группе»  и так далее. Параллельно мы разрабатываем перечни вопросов и идей о нашей дея-
тельности и практики. http://www.infed.org/thinkers 
Некоторые из нижеперечисленных навыков применяются в контексте рефлексивного 
преподавания:
•  определение проблем и поиск эффективных средств для их решения;
•  понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в 
решении задач;
•  сбор и классификация релевантной информации;
•  точное и лаконичное описание;
•  выявление неустановленных предположений и ценностей;
•  интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
•  формирование достоверных  заключений и обобщений;
•  подтверждение  достигнутых заключений и обобщений;
•  корректирование  модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему обучаются ученики
Рефлексивное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили уча-
щиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мыш-