УПРАВЛЕНИЕ И ЛИДЕРСТВО В ОБУЧЕНИИ

144
УПРАВЛЕНИЕ И ЛИДЕРСТВО В ОБУЧЕНИИ
Введение
Учителя, освоившие Программу, в контексте ее приоритетной направленности, являют-
ся лидерами, реализующими обучение учащихся и учителей в своих школах. Ключевые при-
оритеты Программы  – процессы коучинга и менторинга, являются процессами, посредством 
которых учителя осуществляют обучение коллег и преобразование практики преподавания и 
учения в условиях своих школ.
Предлагаемая авторами Программы концепция управления и лидерства обучения базиру-
ется на убеждении в том, что существует значительный неиспользованный потенциал, способ-
ствующий улучшению образования, который может быть реализован при условии оказания 
поддержки учителям, сопровождающейся нововведениями и совместным с коллегами профес-
сиональным развитием. Настоящая концепция основана на убеждении в том, что успешность 
совершенствования системы образования требует внедрения нововведений во всей «вертикали 
школы», то есть - обучение учеников/студентов, учителей/вспомогательного персонала, школ 
и всей системы в целом (MacBeath et al., 2006). В рамках Программы, концептуализация ли-
дерства в обучении тесно связана с работой по развитию лидерства учителя,  которое лежит 
в основе деятельности сети Харт Кэм и Международного проекта, посвященного вопросам 
лидерства учителя, при поддержке Дэвида Фроста и Кембриджского университета.
Исторический обзор
Приоритет лидерства 
Ранее, содержательная сущность понятия «лидерство в обучении»  идентифицировалась 
с  лидерством в целях достижения высоких результатов, соотнесенных со стандартами интел-
лектуального обучения (Hay-McBer, 2004). В настоящее время понимание  процесса  обуче-
ния  является более глубоким (West-Burnham, 2009, Harris 2009),  зависит от интеллектуаль-
ных достижений и не может быть ограничено лишь оцениванием результатов и усложнением 
когнитивных стандартов. «Лидерство в обучении»  сегодня – это эмоционально-нравственная 
грамотность, эмоционально-положительное обучение и всестороннее развитие учащегося. Си-
стемообразующим фактором в данном понимании является приоритет повышения качества 
преподавания.
Лидерство в современном понимании не является исключительной прерогативой дирек-
тора  школы  или  высшего  руководства  системы  образования.    Современные  исследования 
(Leithwood et al., 2006) показывают, что лидерство значительно эффективнее в своем влиянии 
на школы,  в случае, когда оно широко распространено и команда лидеров более влиятельна, 
чем усилия одного человека. Саутворт (NCSL 2004) утверждает, что лидерство школы часто 
понимается как главенство, ограничиваясь тем самым руководством одного человека, одиноч-
ное лидерство. Утвердившееся убеждение в силу и влиятельность одного человека сегодня 
ставится под сомнение, противопоставляя ему идею совместного, командного, а также, рас-
пределенного лидерства.
Макет (2004), исследуя проблему «Распределенного лидерства в действии» в научно-ис-
следовательском проекте, с участием 11-ти школ, утверждает, что в меняющихся социальных 
и экономических условиях, лидерство становится все более сложным явлением и выходит за 
рамки возможностей одного человека.
«Школы обречены на повторение ошибок прошлого, если лишены прав или не располага-
ют возможностями оптимального использования ценного потенциала не только сотрудников, 
но и учащихся, родителей. Распределенное лидерство является естественным союзником ин-
теллектуальных школ, которые находятся в «обучающемся» состоянии.
«Обучающаяся школа» Макбета представляет собой более углубленное видение профес-

145
сионализма учителя, для обеспечения которого необходима его сущностная, понятийная кон-
кретизация  (Hoyle, 1974). Необходимо освободиться от узко индивидуалистического и огра-
ниченного лишь  рамками класса понимания, которое характеризуется  концентрацией усилий 
учителя на обучении учащихся действиям в соответствии с установленными стандартами. В 
противовес, предлагается «коллективный», комплексный подход к профессионализму, согласно 
которому учитель является частью учебного сообщества (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005), в 
рамках которого его практика совершенствуется, основываясь на исследованиях и инновациях, 
инициируемых учителями-лидерами (Frost and Durrant, 2003). Согласно подобному подходу к 
профессионализму, знания большей частью формируются самими учителями, нежели механи-
чески  принимаются. Учителя, движимые нравственными целями, проявляют лидерские каче-
ства, чтобы оказать влияние на своих коллег и окружение. В центре их постоянного внимания 
- аутентичное обучение (Frost, 2011).
Современная интерпретация
Исследования Национального колледжа по лидерству в Школах Англии (2004) показали, 
что высокоэффективные и динамично совершенствующиеся школы отличаются лидерством, 
направленным на повышение качества практики преподавания и учения. Усиленный акцент 
на обучении учащихся является основным приоритетом для учителей-лидеров, представляю-
щих собой пример для подражания коллегами и сотрудниками. Элмор (2006) утверждает, что в 
школьной системе, где сильна политика ответственности, лидерство является инструментом 
совершенствования практики. Лидерство, направленное на обучение, является именно тако-
вым.
Лидерство, направленное на обучение, сфокусировано на процессах обучения и на резуль-
татах учащихся, а также учителей, персонала в целях достижения высокого качества препода-
вания. Учителя-лидеры отслеживают процессы, происходящие в условиях класса и всей шко-
лы;  используя  результаты,  наблюдая  за  процессами  преподавания  и  учения,  устанавливают 
сильные стороны и потребности развития учителей; определяют приоритеты для учащихся 
групп и структурных подразделений школы. Подобное лидерство необходимо  на всех уров-
нях, поскольку, признавая важность реализации идеи лидерства в школе, предпочтение необ-
ходимо отдать распространению и развитию лидерства, направленного на обучение.
Исследование Макбет и др. (2004) актуализирует понятие лидерства, рассматривая шесть 
факторов его успешности: 
Формальное распределение. Предполагает ожидания от функционирования персонала в 
установленных  для  них  рамках  ролей/должностных  инструкций.  Данный  формальный  про-
цесс распределения имеет преимущества в обеспечении высокой степени безопасности для 
всех сотрудников. Окружающие знают, где они располагаются. Подобное формальное распре-
деление может быть необходимым условием для более радикальных изменений.
Прагматичное  распределение.  Данный  подход  часто  представляет  собой  реакцию  на 
внешние события и включает в себя рабочую нагрузку, меняющуюся в связи с усиливающим-
ся давлением на школы извне.
Стратегическое распределение. Отличительной чертой стратегического распределения 
является его направленность на конкретно поставленную цель, сконцентрированную на со-
вершенствовании  школы.  Конкретное  воплощение  данного  распределения  проявляется,  на-
пример, в тщательно продуманном подходе к кадровым назначениям. При данном подходе, 
в меньшей степени, учителя оцениваются в аспекте их индивидуального профессионального 
мастерства, но в большей степени – в аспекте их вклада в развитие лидерства в школе.
Поэтапное  распределение.  Данный  подход  имеет не  только  прагматичное  ситуативное 
качество, но и стратегическое, ориентируясь, в значительной степени, на профессиональное 
развитие, поскольку на учителей, демонстрирующих свою предрасположенность к лидерству, 
возлагается и больше ответственности. Насколько учителя доказывают свою способность к