132
первую очередь Закон об образования, предоставляют детям с инвалидностью и ограниченными
возможностями здоровья право получения образования совместно с детьми без нарушений здоровья
[1]. Эти тенденции развития современного российского общества повышают остроту проблем
социализации детей с нарушениями развития и ставят целый ряд новых задач перед
дефектологической наукой и практикой. К числу важнейших и недостаточно исследованных
принадлежит проблема психологических феноменов, которые в достаточно раннем возрасте могут
служить показателями благополучия протекания социализации либо её нарушений – возможных
источников возникновения различных девиаций. В этой связи чрезвычайно актуальна разработка
психологических представлений, которые могут быть использованы для мониторинга протекания
социализации у детей с ограниченными возможностями здоровья в младшем школьном возрасте,
оценки его успешности, своевременного выявления возможных угроз возникновения девиантного
поведения и определения методов профилактики и ранней коррекции для устранения или смягчения
подобных угроз.
Как показывают исследования социологов, психологов, педагогов-дефектологов, дети с
ограниченными возможностями здоровья принадлежат к группе риска нарушений социализации и
развития девиаций [2; 3]. Принципиален также тот факт, что отклонения в развития, вызванные
ограничениями здоровья, нельзя рассматривать лишь в качестве некоего фона, на котором
развиваются различные формы девиаций. Тесное взаимодейтвие этих факторов образует сложную и
разнообразную картину нарушений социализации; в этой связи различные формы дизонтогенеза
требуют особого изучения в плане специфики психологических механизмов как успешной
социализации, так и рисков развития девиаций. Такая категория как младшие школьники с
дефицитарным дизотогенезом (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,
тяжелыми нарушениями речи), явно недостаточно изучена с точки зрения механизмов успешной
социализации и ранних предикторов её нарушений.
Процессы прогнозирования (антиципации, предвидения, предвосхищения будущего и др.) многие
исследователи рассматривают в последние годы в числе психологических феноменов, значимых для
процессов социализации. Способности к прогнозированию выступают важным условием успешной
социализации в различные возрастные периоды [4; 5]. Известно, что в подростковом возрасте
несформированность прогностической компетентности (антиципационной состоятельности) как в
нормогенезе, так и при дефицитарном дизонтогенезе теснейшим образом связана с различными
формами девиантного поведения. [6; 7; 8]. В этой связи сформированность прогностической
компетентности может выступать диагностическим показателем благополучия протекания
социализации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, а её недостаточное
формирование – ранним показателем возможных рисков возникновения девиаций.
В рамках проводимого нами теоретико-экспериментального исследования разрабатывается
модель прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным типом дизонтогенеза
(с сенсорными и двигательными нарушениями, с тяжелей патологией речи). Модель носит
полифункциональный характер и направлена на решение следующих задач:
- исследовать прогнозирование ребенка в различных сферах жизнедеятельности, составляющих
пространство социализации младшего школьника с нормотипическим развитием;
- выявлять особенности прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным
типом дизонтогенеза, связанные как со спецификой первичного дефекта (нарушениями слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией), так и с наличием у такого ребенка
дополнительных задач социализации, которые отсутствуют у его сверстников без ограничений
жизнедеятельности;
-
операционализировать
структурно-функциональные
характеристики
прогностической
компетентности для оценки его качества и уровня развития у детей с различными нарушениями в
сравнении с нормотипически развивающимися детьми;
- служить основой для разработки методики эмпирического изучения и диагностики
прогностической компетентности в нормогенезе и дизонтогенезе, позволяющей через характеристики
прогнозирования оценивать протекание социализации младшего школьника с точки зрения его
благополучия либо наличия рисков последующего возникновения девиантного поведения;
- содержать критерии как для экспресс-оценки прогностической компетентности младшего
школьника и благополучия протекания социализации, так и для детального анализа различных
аспектов прогнозирования в отдельных значимых сферах отношений ребенка;
- служить инструментом для определения мишеней коррекционно-развивающей работы по
развитию прогностических способностей ребенка как ресурса формирования более благоприятных
133
отношений в сферах, составляющих пространство социализации, и снижения риска возникновения
девиаций;
- выступать в качестве схемы для соорганизации действий мультипрофессиональной команды,
участвующей в сопровождении ребенка с дефицитарным типом дизонтогенеза.
Данные требования, исходящие из задач и предмета исследования, определили основные
структурно-функциональные характеристики прогностической компетентности, а также его
понимание как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием.
Вслед за А.А Реаном [9] социализацию мы рассматриваем как формирование системы значимых
отношений личности. Применительно к социализации младшего школьника в числе таких отношений
нами выделены: отношения к учению; к учителю; к ровесникам; к «чужим» взрослым людям,
представляющими широкое социальное окружение; к членам семьи ребенка; виртуальные отношения
на основе интерактивных информационных технологий. Важнейшим измерением, задающим
структуру пространства социализации, является выделение отношений, связанных с ведущей учебной
деятельностью и школьной жизнью – и отношений вне школы и учения. Дополнительной значимой
сферой отношений для ребенка с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,
тяжелой речевой патологией являются отношения, связанные с восстановлением и поддержанием
здоровья; выделение данной сферы отражает особенности социализация младших школьников с ОВЗ
в сравнении с нормотипически развивающимися детьми. Эти сферы отношений рассматриваются
нами как основные составляющие социальной ситуации развития современного младшего школьника
с ОВЗ.
Таким образом, структура коммуникативной компетентности ребенка с дефицитарным типом
нарушений развития включает способности к прогнозированию в учении, в отношениях с
ровесниками, учителем, в отношениях в семье, с «чужими» взрослыми людьми, в виртуальных
отношениях.
В
качестве
основных
составляющих,
определяющих
внутренние
функциональные
характеристики прогностических способностей, выделены когнитивные, регулятивные и
речекоммуникативные. Подобное понимание во-первых, отражает интегративный характер
прогнозирования как психологического феномена, во-вторых, призвано максимально учесть характер
нарушений, присущий дефицитарному типу развития и влияющий на развитие прогностической
способности. Качество прогноза определяет ряд биполярных функциональных характеристик,
позволяющих эмпирически оценить уровень развития и особенности прогнозирования младшего
школьника как с нормотипическим развитием, так и с нарушениями слуха, зрения, опорно-
двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией.
Единицей эмпирического изучения прогнозирования является данный ребенком прогноз будущих
событий в конкретных ситуациях, типичных для младшего школьника. Каждая ситуации
представляет отдельную сферу отношений, составляющих пространство социализации в младшем
школьном возрасте в нормогенезе и при дефицитарном дизонтогенезе. Поведение одного из
участников предлагаемой ситуации, ровесника испытуемого, содержит нарушение значимой для
младшего школьника социальной нормы. Каждый образец прогноза может быть охарактеризован с
помощью
предложенных
функциональных
характеристик,
отражающих
особенности
прогнозирования. В полном объеме данный набор характеристик предназначен для развернутого
исследования либо для углубленной диагностики прогностической компетентности младшего
школьника с нормотипическим и нарушенным развитием с целью постановки коррекционно-
развивающих задач комплексного мультипрофессионального сопровождения. Отдельные показатели
могут быть выборочно использованы различными специалистами (педагогом-дефектологом,
педагогом-психологом, специальным психологом, логопедом) для диагностики и коррекционной
работы в рамках собственной предметности.
Таким образом, предлагаемые нами модельные представления выполняют поставленные задачи –
служить средством как дальнейшего теоретического и эмпирического исследования прогнозирования
младших школьников с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелой
речевой патологией, так и инструментом в комплексном сопровождении социализации этой группы
детей.
Литература
1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» http://zakonobobrazovanii.ru /. Дата обращения:
18.10.2017
2. Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. М.: Академия. 2008. 288с.
URL:http://edu.vspu.ru/doc/user/2662/593/Deviantologiya.pdf (дата обращения: 31.03.2017).