Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

386 

педагогических средств как совокупности взаимосвязанных элементов, которые образуют устойчивое 

единство. 

Системообразующим фактором такой системы выступают цели. Из этого следует, что основным 

механизмом,  который  определяет  эффективный  процесс  развития  мотивации  достижения,  есть 

механизм  целеполагания.  Далее  происходит  развитие  потребностей  в  достижении  и  стремлении  к 

самореализации  и  самосовершенствованию,  которое  осуществляется  на  основе  мотивов,  ставших 

чертами индивидуальности [5, с.76]. 

С.Д. Полякова, С.В. Данилов утверждают, что мотивация зависит от «Мотивационной линии» на 

занятии,  плюс  поддержка  личности.  Роль  педагога  стимулятора,  источника  побуждающих 

воздействий на ребенка. 

Е.В.  Сидоренкоразработал  концепцию  мотивационного  тренинга.  По  мнению  самого  автора, 

мотивационный  тренинг  должен  сочетать  в  себе  стихийность  и  спонтанность  в  совокупности  с 

систематичностью.  Целью  мотивационного  тренинга  является  овладение  методами  создания  и 

усиления  рабочей  мотивации.  Формирование  мотивации  означает  организацию  такой  среды,  в 

которой  у  человека  активизируются  важные  для  его  работы  собственные  мотивы.  Усиление 

мотивации  означает  создание  таких  условий,  которые  будут  способствовать  росту  энергии 

активизированных мотивов. 

Структура тренинга должна состоять из трех этапов: 

  «Погружение в стихию», когда участники на себе испытывают действия мотивационных сил. 

  «Управление  стихией»,  во  время  которого  участники  тренинга  получают  навыки  управления 

мотивационными силами. 

  «Слияние  со  стихией»,  на  данном  этапе  у  участников  происходит  выработка  умений, 

позволяющих  мотивационным  силам  свободно  проявлять  себя,  вырабатывается  навык  специально 

вызывать эти силы, когда появляется необходимость в них [6, с. 85].  

Теоретики  В.М.  Дрофа,  Г.Ю.  Беляев  предлагают  модель  «Средовое  обучение»(концепция 

средоориентированное  обучение).  В.М.  Дрофа  «Средовое  обучение»  определяет  как  совокупность 

стимулов, которые расширяют зону «актуального и ближайшего развития индивидуума», влияют на 

культурную  среду  образовательного  учреждения.  По  мнению  теоретика  Г.Ю.  Беляева, 

«имплицитным  качеством  образовательной  среды  является  «высокая  этика  жизни».  Среда  была 

определена  им  как  «целенаправленное  педагогическое  взаимодействие  всех  «событийных» 

участников обучения, учения, воспитания и «со-развития личности». 

Немаловажную роль в мотивации в познавательной деятельности играет мотивационная среда, об 

этом  еще  говорил  Курт  Левин  в  концепции  «Теория  поля».  То  есть  если  в  учебно-воспитательном 

процессе  создано  педагогом  творческий  характер  труда,  удовлетворение  от  труда  в  данной 

деятельности,  возможность  принести  пользу  людям,  возможность  общения  с  другими  людьми  и 

интеллектуальный характер учебной деятельности. 

Таким образом, мотивация к процессу совладающего поведения зависит от многих факторов, но в 

первую  очередь  мотивация  в  познавательной  деятельности  подростками  зависит,  как  показывают 

психолого-педагогические  исследования  от  личности  педагога  и  его  авторитета,  который 

организовывает педагогический процесс и тесно сотрудничает с подростками. 

 

Литература 

1.  Садвакасова З.М., Зарубаева В.В. Девиантология. Учебное пособие. – Алматы, 2014. – 256 с. 

2.  Садвакасова З.М. Современные методы воспитания личности: учебно-методическое пособие. – Алматы, 

2014. – 100 с. 

3.  Садвакасова З.М., Асаубаева А.К. Социально-педагогические технологии в организациях образования: 

учебно-методическое пособие. – Алматы: Қазақ университеті, 2013. – 304 с. 

4.  Садвакасова З.М. Инновационные формы учебно-воспитательного процесса в вузе: учебно-

методическое пособие. – Алматы, 2015. – 100 с. 

5.  Кондратьева М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие. – 

Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. – 104 с. 

6.  С.Д., Данилов С.В. Как управлять психологией урока или психо-педагогика в образовании. – М.: 

Сентябрь 6, 2006. – 150 с. 

 

 

 

 

 

 

 

387 

Паньшина С.Е., Сунгурова Н.Л. 

(Россия, г. Москва, Российский университет дружбы народов) 

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА РЕАЛЬНОГО И ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗА «Я» 

СТУДЕНТАМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ 

Одним  из  важнейших  факторов  успешной  адаптации  и  оптимизации  межличностного 

взаимодействия  является  развитие  эмоционального  интеллекта.  Во  многом  социальные 

предпосылки эмоционального интеллекта определяются качеством формирования адекватной 

самооценки  и  позитивного  образа  «Я»  личности.  Процессы  самооценки  и  образ  «Я»  лежат  в 

основе уверенности  в  собственной  эмоциональной  компетентности – в  основе  представлений 

человека  о  том, может  ли  он  понимать  эмоции (как  свои, так  и  партнера  по  общению) и управлять 

ими. Сегодня актуальным представляется изучение самооценки и образа «Я» студентов в контексте 

виртуальной  среды.  Во  многом  это  объясняется  активным  взаимодействием  студентов  с  Интернет-

технологиями.  Понятие  "Интернет"  характеризуется  студентами  с  позиции  "хорошести", 

"активности", "силы", "лёгкости"  и  "больших"  возможностей,  в  том  числе  Интернет  вмещает 

возможности  для  личностных  трансформаций,  позволяя  экспериментировать  со  своим  образом. [1, 

С.120].  

Нами  было  проведено  исследование  особенностей  образа  «Я»  студентов  с  разным  уровнем 

самооценки.  В  исследовании  приняли  участие 60 студентов  вузов  Москвы  и  области.  Средний 

возраст  участников  исследования – 20,5 лет.  Психодиагностический  комплекс  составили  методика 

исследования  самооценки  личности  С.А.  Будасси;  методика  семантического  дифференциала  (СД) 

Ч.Осгуда [2, C. 619]. 

Методика  семантического  дифференциала  Ч.  Осгуда  позволила  представить  картину 

субъективных  аспектов  отношений  испытуемого  к  себе,  построить  обобщенный  «образ  Я»  через 

раскрытие представления студентов о себе, о Другом, о себе в ситуациях деятельности. Для анализа 

целостной  картины  составляющих  образа  «Я»  были  отобраны  те  качества  позиций  образа  «Я», 

которые  по  результатам  оценок  студентов  попали  на  первые  пять  мест.  Нами  были  получены 

результаты относительно представления студентов о себе, включающего оценки собственных качеств 

в  виртуальном  мире,  во  временном  континууме  прошлое – настоящее – будущее  и  субъективное 

оценивание своего образа в глазах другого.  

В виртуальном мире испытуемые оценивали себя, прежде всего, как «красивых» (5,45), «чистых» 

(5,3), «хороших» (5,28), «приятных» (5,18), «сильных» (5,18), «радостных» (5,05). Собственный идеал 

студенты изображали, отдавая предпочтение фактически тому же набору приоритетных качеств, что 

и  при  оценивании  виртуального  Я.  Свой  идеал,  как  и  свой  виртуальный  образ,  респонденты  видят 

«красивым» (5,92), «чистым» (5,9), «хорошим» (5,8), «сильным» (5,78), «приятным» (5,77). Спектр 

первых  пяти  качеств  позиции  Я  должное  получает  практически  полное  совпадение  с  набором 

приоритетных  качеств  позиций  Виртуальное  Я  и  Идеальное  Я,  вмещая  дополнительное  высоко 

оцененное  качество  «активное».  Реальное  Я  респонденты  представляют  «глубоким» (5,41), 

«приятным» (5,37), «хорошим» (5,33), «чистым» (5,32), «красивым» (5,1). Высокие  оценки  здесь 

распределены  между  схожими  качествами,  что  в  Виртуальном  и  Идеальном  Я,  но  есть  и 

существенные  отличия  в  распределении  качеств.  Одно  из  подобных  несовпадений – появление 

качества  «глубокое»  на  первой  позиции  при  оценивании  Реального  Я.  Второе  отличие  состоит  в 

снижении  позиции  красоты  образа  на  последнее  место  пятерки  по  сравнению  с  ситуацией  в 

«виртуальном», «идеальном», «должном  Я»  и  позицией  «Я  в  будущем»,  где  прилагательное 

«красивое»  занимает первое приоритетное место. В будущем респонденты видят  себя «красивыми» 

(5,95), «чистыми» (5,75), «приятными» (5,67), «бодрыми» (5,5), «сильными» (5,41). В конструкте Я в 

прошлом  высокую  оценку  получает  характеристика  «горячее».  Выборку  исследования  составили 

студенты преимущественно первых-вторых курсов, для которых прошлое связано с представлениями 

о  периоде  школьных  лет,  что,  возможно,  и  объясняет  появление  среди  значимых  качеств 

характеристики «горячее».  

Нельзя  не  отметить  важный  для  анализа  результатов  факт  отсутствия  качества  «сильное»  в 

пятерке характеристик «реального Я, тогда как качество «сильное» стоит по оценкам в ряду первых в 

конструктах  Идеальное  Я,  Виртуальное  Я,  Я  в  будущем.  Данная  ситуация  может  быть  следствием 

того, что испытуемым значительно проще оценивать себя более сильными в идеале и в будущем, а 

также  легче  проявлять  силу  в  виртуальном  пространстве,  где  есть  возможность  в  большей  степени 

контролировать события по сравнению с реальной жизнью.  

Результаты  проведенного  исследования  позволили  выявить  отношение  студентов  к  значимому 

другому,  к  незнакомому  человеку,  основные  критерии  доверия-недоверия  при  выборе  партнера  по