Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

282 

Голубчикова М.Г. 

 (Российская Федерация, г. Иркутск,  

Иркутский государственный университет) 

 

КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО  

РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 

 

В связи с переменами, происходящими в обществе, системах образования разных стан, и в целом, 

в мировом образовательном пространстве, особую актуальность и новое звучание приобретает такая 

характеристика  личности,  как  ее  самостоятельность.  Для  студентов  умения  и  навыки 

самостоятельной  работы  сегодня  являются  основой  успешности,  как  в  учебе,  так  и  в  будущей 

профессиональной деятельности. 

Cамостоятельность  традиционно  рассматривается  психологами  и  педагогами  как  стержневое 

свойство  личности,  теснейшим  образом  связанное  с  такими  качествами,  как  активность  и 

ответственность.  Человеку  свойственно  стремление  к  познанию  себя  в  деятельности.  Отсюда, 

самостоятельность – это не только отсутствие помощи наставника, внешних опор, но и своеобразие, 

оригинальность,  способность  по-своему,  интересно  решать  ту  или  иную  задачу.  Развивается  такая 

самостоятельность  там,  где  есть  свобода  действий,  возможность  выбора,  право  высказывать  свои 

мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки. 

Мы  понимаем  под  учебной  самостоятельностью  качество  личности,  которое  проявляется  в 

способности и готовности студента к самостоятельному решению поставленных преподавателем или 

им самим задач, применяя при этом рациональные способы работы; устойчивой мотивации студентов 

участвовать  в  учебно-профессиональной  деятельности,  осуществляемой  на  практическом  занятии  и 

вне его [1]. 

Усиление  роли  самостоятельной  работы  студентов  означает  принципиальный  пересмотр 

организации  образовательного  процесса  в  вузе,  который  должен  строиться  так,  чтобы  развивать 

умение  учиться,  формировать  у  студента  способности  к  саморазвитию,  творческому  применению 

полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.  

Важным  мотивационным  фактором  при  этом  является  организация  образовательного  процесса, 

предполагающая  введение  активных  и  интерактивных  методов.  Кроме  того,  важно  погружать 

студентов  в  ситуации  квазипрофессиональной  деятельности  для  анализа  не  просто  обучающих,  а 

реальных  социально  или  профессионально  значимых  проблем,  решать  которые  необходимо  в 

сотрудничестве с различными субъектами совместной деятельности.  

Квазипрофессиональная  деятельность  обязана  своим  появлением  невозможности  перенесения 

структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего учебного заведения.  

Рассмотрим  возможности  квазипрофессиональной  деятельности  на  примере  обучения  будущих 

педагогов. 

При сравнении деятельности, в которую включены студенты в образовательных организациях и 

той  деятельности,  которой  они  будут  заниматься,  можно  увидеть  несоответствие  в  их  структурных 

компонентах:  учебная  деятельность  предполагает  развитую  познавательную  мотивацию,  тогда  как 

практическая – профессиональную;  предметом  учения  является  знаковая  система  учебной 

информация,  деятельности  педагога – обучающийся.  Содержание  обучения  «рассыпано»  по 

множеству  не  связанных  между  собой  учебных  дисциплин,  а  в  труде  оно  применяется  системно. 

Студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия 

преподавателя.  Будущий  педагог  получает  статичную  учебную  информацию,  а  в  труде  она 

используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом. В 

обучении  студент  выступает  принципиальным  одиночкой,  тогда  как  всякий  производственный 

процесс совершается в совместной деятельности специалистов [2].  

На разрешение этих противоречий направлено контекстное обучение, разработанное академиком 

А.А. Вербицким.  В  контекстном  обучении  А.А. Вербицкий  выделяет  три  базовые  формы 

деятельности:  учебная  деятельность  академического  типа;  квазипрофессиональная  деятельность, 

моделирующая  в  аудиторных  условиях  и  на  языке  науки  условия,  содержание  и  динамику 

производства, отношения занятых в нем людей; учебно-профессиональная деятельность [3]. 

Контекст  выступает  смыслообразующей  категорией,  которая  интерпретируется  как  система 

внутренних  и  внешних  условий  жизни  и  деятельности  человека,  которая  влияет  на  восприятие, 

понимание  и  преобразование  им  конкретной  ситуации,  придавая  смысл  и  значение  этой  ситуации, 

как  целому,  и  ее  компонентам.  Внутренний  контекст  представляет  собой  индивидуально-

психологические  особенности,  знания  и  опыт  человека;  внешний – предметные,  социокультурные, 

пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.  

283 

Благодаря  контексту,  человек  прежде,  чем  действовать,  стремится  собрать  всю  возможную 

контекстную  информации.  Без  сохранения  в  памяти  контекста,  в  котором  протекает 

целенаправленное  поведение,  оно  нарушается,  и  организм  находится  во  власти  мгновенных 

состояний, которые он не может регулировать. Поэтому моделирование предметного и социального 

(социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его 

познавательной  деятельности  придает  учению  личностный  смысл,  порождает  интерес  к 

«присвоению» содержания профессионального образования.  

Достаточно  последовательно  моделировать  в  формах  учебной  деятельности  студентов 

профессиональную  деятельность  специалистов  со  стороны  ее  предметно-технологических 

(предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). 

В  контекстном  обучении  к  научным  дисциплинам  добавляется  другой  источник – будущая 

профессиональная  деятельность.  Она  представлена  в  виде  модели  деятельности  специалиста: 

описания  системы  его  основных  профессиональных  функций,  проблем  и  задач.  Основной  целью 

контекстного  обучения  является  формирование  в  рамках  учебной  деятельности  обучающегося  его 

целостной,  внутренне  мотивированной  профессиональной  деятельности  как  будущего  специалиста. 

Именно  этой  цели  соответствует  квазипрофессиональная  деятельность  студентов,  организуемая  в 

рамках контекстного обучения.  

Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов 

компетентно  выполнять  эти  функции,  разрешать  проблемы  и  задачи,  овладевать,  иначе  говоря, 

целостной профессиональной деятельностью.  Создаются условия  для собственных  целеобразования 

и  целеосуществления,  для  движения  деятельности  от  прошлого  через  настоящее  к  будущему,  от 

учения  к  труду.  Студент  осознает,  что  было («ставшие»  образцы  теории  и  практики),  что  есть 

(выполняемая  им  познавательная  деятельность)  и  что  будет  (моделируемые  ситуации 

профессиональной  деятельности).  Все  это  мотивирует  познавательную  деятельность,  учебная 

информация  и  сам  процесс  учения  приобретают  личностный  смысл,  информация  превращается  в 

личное знание студента. 

С  помощью  системы  учебных  проблем,  проблемных  ситуаций  и  задач  в  контекстном  обучении 

выстраивается  сюжетная  канва  усваиваемой  профессиональной  деятельности,  превращая  статичное 

содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного 

обучения,  а,  следовательно,  и  квазипрофессиональной  деятельности,  выступает  проблемная 

ситуация, для привычных задач и заданий есть достаточно места [3]. 

В  работах  О.Б. Даутовой  квазипрофессиональная  деятельность  понимается  как  фрагмент 

педагогического  процесса,  обладающий  всеми  признаками  целостности,  предполагающий 

организацию ценностно-смыслового диалогического взаимодействия на педагогическом материале и 

обеспечивающий  включение  студента  в  будущую  профессиональную  деятельность [4]. Ею  были 

выделены  формы  квазипрофессиональной  деятельности,  такие  как  проектирование,  создание  и 

решение  кейсов,  организационно-деятельностные  игры  и  научно-исследовательская  работа 

студентов. 

П.Я. Гальперин  предложил  систему  условий,  при  наличии  которых  обучающийся  будет 

действовать  так, «как  надо»,  и  неизбежно  придет  к  заранее  намеченным  результатам.  Система 

условий  получила  название  «поэтапного  формирования»,  больше  известна  как  «планомерно-

поэтапное  формирование  умственных  действий  и  понятий».  Эта  система  намечает  четыре  больших 

группы  условий:  формирования  достаточной  (а  лучше – адекватной)  мотивации  действий  ученика; 

обеспечения  правильного  выполнения  нового  действия;  воспитания  его  желаемых  свойств  и 

последняя, его превращения  в умственное действие (в его желаемую форму). Именно такой логики 

мы  придерживаемся  при  разработке  условий  развития  учебной  самостоятельности  будущих 

педагогов [5].  

Педагогическое  условие  является  существенным  компонентом  педагогического  процесса, 

который  включает  в  себя:  содержание,  методы,  организационные  формы  обучения  и  воспитания,  и 

параллельно с этим ориентированного на тесное взаимодействие с внутренним миром студентов. 

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться 

или  на  оригинальных  предметах,  или  на  моделях,  схемах,  чертежах,  изображениях,  словом, – 

материально или материализовано. Это выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие 

(в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный 

план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через 

промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя». 

Не только на этих этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, 

обобщенности, сознательности, меры овладения. Эта отработка бывает более или менее длительной –