Ақыл-ойында  бұзылулары  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін

ұғынады,  зерделеніп  отырған  материалды  есте  сақтауы  нашар  емес,  бірақ 
педагог  көмегінсіз  қарапайым  қорытындылар  мен  жинақтауларды  жасауға 
қабілетсіз.  Оларды  жұмыстардың  барлығын  орындауда  едәуір  кем  дербестігі 
ажыратады,  олар  мұғалімнің  белсендіруші  болса  да,  ұйыдастырушы  болса  да 
көмегінде  мұқтаж.  Бұл  оқушылар  оларға  хабарланып  отырған  құбылыстар, 
заттар,  оқиғаларды  көзіне  елестете  алмайды.  Олар  зерделеніп  отырған 
объектілердің,  құбылыстардың,  заңдылықтардың  бақылауын  тікелей 
ұйымдастыруды  қажетсінеді.  Сөзбен  ауызша  жеткізген  мәліметтер  әрдайым 
тиесілі түсініктерін тудыра бермейді. Бұл балалар бірінші топтағы оқушыларға 
қарағанда,  жұмыс  амалдарын,  оқу  әрекеттерінің  алгоритмдерін  едәуір  баяу 
меңгереді.  
Үшінші  типологиялық  топқа  түрлі  көмекте  мұқтаждығын  білдіріп, 
бағдарламалық  материалды  қиналып  меңгеретін  оқушылар  жатады.  Бұл 
оқушыларға  жаңадан  беріліп  отырған  материалды  жеткіліксіз  ұғыну  тән. 
Оларға бастысын анықтау, бөлімдердің қисынды байланысын белгілеу, екінші 
дәрежедегі  ойды  бөлу  қиынға  соғады.  Жаппай  сабақтарда  оларға  материалды 
түсінуде  қиналып,  қосымша  түсіндіруді  қажетсінеді.  Оларды  дербестігінің 
төмен 
дәрежесі 
ерекшелендіреді. 
Пәндік-практикалық 
қызметтің 
ұйымдастырылуы,  көрнекі  құралдардың  қолданылуы  оларда  толыққанды 
білімдердің  қалыптасуына  кепілдік  бере  алмайды.  Байланыстарды,  себепті-
салдар тәуелділіктерді олар ұғынбайды. Олар жеке фактілерді, тапсырмаларды 
орындауға қойылатын талаптарды, берілетін ұсыныстарды есте сақтайды, бірақ 
есте  сақтау  тиесілі  ұғынусыз  өтетіндіктен,  балалар  ойлы  және  шынайы 
әрекеттердің  кезектестігін  бұзып,  зерделеніп отырған  фактілердің елеулі  және 
елеусіз  белгілерін  шатастырады.  Үшінші  типологиялық  топтағы  оқушылар 
сөйлемді  саптап,  байланысқан  сөзді  меңгеруде  үлкен  қиыншылық  көреді, 
олардың сөздік қоры өте кем, терминологияны меңгеру тым баяу. Осы мектеп 
оқушыларын оқыту тек мұғалім оларды үнемі пәндік-практикалық әрекеттерге 
үйретіп,  орындалып  отырған  шынайы  әрекеттердің,  орын  алып  отырған 
өзгерістердің  мәнін,  мағынасын  түсінікті  түрде  жеткізіп  отырғанында  ғана 
табысты өте алады.  
Төртінші  типологиялық  топқа  оқу  материалын  үлкен  қиыншылықпен 
меңгеретін  оқушылар  жатады.  Бұл  кезде  оларға  тек  жаппай  оқыту  түрі 
жеткіліксіз. Олар жаттығулардың үлкен санын орындауды, оқытудың қосымша 
әдістерін  енгізуді,  жұмыстарды  орындау  барысында  ұдайы  қадағалауды  және 
көмек  сөзді  қажетсінеді.  Дербестіктің  әлдебір  үлесімен  қорытынды  жасау, 
өткен тәжірибесін қолдану оларға қолжетімсіз. Тікелей көмек сөзімен берілген 
көмекті  бір  оқушылар  дұрыс  қолданады,  ал  біреулері  бұл  шарттармен  қатеге 
жол  береді.  Бұл  оқушылар  өзінің  жұмыстағы  қателерін  көрмейді,  ол  үшін 
оларға осы қателерді нақты көрсетіп, оларды түзетуге түсініктеме беру қажет. 
Әрбір  келесі  тапсырманы  олар  жаңа  нәрсе  ретінде  қабылдайды.  Білімдер 
механикалық  түрде  меңгеріліп,  тез  ұмытылады.  Төртінші  типологиялық 
топтағы  балалар  үшін,  әдеттегідей,  әр  оқу  пәні  бойынша  оқудың  жеке 
бағдарламасы түзіледі.  
Сонымен,  барлық  жоғарыда  аталған  типологиялық  топтардағы 
22 

оқушыларды  құрай  алатын  сыныптағы  күнделікті  жұмыста  педагогпен 
оқытудың түрлі мақсаттары белгіленіп, іске асырылады, оқытуда саралау және 
жеке ықпал орын алады. Түрлі мақсаттарға сәйкес, оқушылардың жетістіктерін 
қадағалау  және  бағалау  орындалуы  тиіс,  олар  жалпы  бағалау  нормаларына 
негізделе  алмайды.  Баға  оқушының  ілгері  басуының  дәрежесін  ескеріп,  оның 
оқуының  және  дамуының  процесін  белсендендіріп,  тәрбиелік  және  түзете-
дамыту міндеттерін орындауы керек.  
Педагог  белгілі  тақырып  аясындағы  оқу  материалын  зерделеудің  түрлі 
типологиялық  топтардағы  оқушыларда  бірдей  бола  бермейтінін  түсініп,  оған 
дайын  болады.  Ақыл-ойы  кенжелеп  қалған  мектеп  оқушыларының 
жетістіктерін бағалау білім беру процесінің ажырамас бөлігі бола тұра, шынайы 
оқу  жағдайына  және  оқушылардың  мүмкіндіктеріне  сайма-сай  болуы  тиіс. 
Педагогке  әр  типологиялық  топтағы  оқушылардың  ерекше  білімділік 
қажеттіліктерін  қанағаттандыру  үшін,  қол  жеткізген  білімділік  нәтижелері 
туралы ақпарат үнемі қажет.  
Оқушының  ағымдағы  қиыншылықтарын  оған  атаулы  педагогикалық 
қолдауды  көрсету  мақсатымен  анықтау  дефектолог-педагогтің  ең  маңызды 
қызметі,  ол  бағалау  жүйесінің  көмегімен  орындалып  отыруы  қажет.  Бағалау 
қызметі  барысында  алынатын  ақпараттың  негізінде  мұғалім  оқу  процесін 
саналы басқаруға мүмкіндік алады. Бағалаудың бес балдық жүйесі осы міндетті 
шешуге үміткер де бола алмайды, себебі бағада төмен немесе жоғары балдың 
құрамында  не  болатыны  туралы  қандай  да  бір  конструктивтік  (сындарлы) 
ақпарат  жоқ.  Онысымен  педагог  те,  оқушы  да  оқудың  ең  жақын  кезеңінде 
қандай  бағытта  жұмыс  жүргізу  қажеттігін  көру  мүмкіндігінен  айырылған. 
Ақыл-ойы кем оқушылардың қойылатын бағалардың салыстырмалы сипаттағы 
шарттылығын түсінуі қиын.  
Осылайша  ақыл-ойы  кем  оқушылардың  оқу  жетістіктерін  бағалаудың 
дәстүрлі  жүйесі  оқушыларға  саралау  және  жеке  ықпал  негізінде  арнайы 
мектепте  іске  асырылып  отырған  тұтастықтағы  білімділік  процесімен  қарама-
қайшылықта  екені  анық.  Ол  субъективті  (себебі  бағалаудың  бірыңғай 
параметрлері жоқ), ақпаратты емес, сол себептен келесілерге жол бермейді:  
−
 
мектеп  оқшыларын  оқыту  сапасы,  оның  ішінде  түзете-дамыту 
жұмысының  және  балалардың  әлеуметтегі  дербес,  тәуелсіз  өмірі  үшін 
дайындығы туралы пікір білдіруге;  
−
 
жеке  қажеттіліктерін  ескеріп,  әр  оқушының  дамуындағы  және 
оқуындағы жеке траекториясын анықтауға;  
−
 
арнайы  мектеп  бітірушісінің  жұмыс  кәсіптерінің  біреуі  бойынша 
біліктілік алуы үшін білімін жалғастыруға мүмкіндігі туралы объективті пікір 
алуға;  
−
 
оқу  процесінің сапасын, бір бөлігінде мүгедектігі бар балалардың өмір 
сапасын жетілдіруге.  
Зерде бұзылыстары бар оқушылар білім алуда қаншалықты табысты ілгері 
басып  отырғанын  анық  түсіне  бермейді.  Олар  өз  білімдері  мен  икемдерін 
тиесілі сыни көзқараспен бағаламайды, материалды түсіну, есте сақтау деңгейі 
туралы  оъективті  пікір  айта  алмайды.  Мұғалім  балаларға  білімдер  мен 
23 

икемдердің сапасын бағалаудың анық, оларға түсінікті критерийлерін беріп, әр 
оқушыға  онымен  оқу  материалының  меңгерілген  деңгейін  көрсетіп  отырғаны 
маңызды. Оқушылардың сабақ барысында ілгері басуын бақылап, оларға өзінің 
жазбаша  жұмыстарының  нәтижелерін  хабарлап,  ауызша  жұмыстарын, 
практикалық  жұмыстарын  бағалап  отырып,  мұғалім  оқушыларда  өзінің 
сәттіліктеріне  және  сәтсіздіктеріне  өз  бетінше  сайма-сай  баға  беруге 
дағдыларын  тәрбиелеп,  оларға  дұрыс  көзқараспен  қарап,  өз  мүмкіндіктері 
туралы  пікір  білдіруге  үйретеді.  Оқушылардың  оқуда  жеткен  нәтижелеріне 
сайма-сай қатынасын қалыптастырып отырып, мұғалім оларда еңбекқорлықты, 
қиыншылықтан асуға ынтасы мен икемдерін дамытады.  
Бағалау  жүйесі,  сонымен  қатар,  білім  беру  процесінде  оқушы  мен  ата-
аналар  арасындағы  өзара  байланысын  және  өзара  әрекеттесуін  жүзеге 
асырудың құралы тұрғысында да, тұтас педагогикалық процестің сәтті қызметі 
туралы  ақпарат  алу  құралы  тұрғысынан  да  қарастырылады.  Оқушылар 
жетістіктерін критериалды-сипатталған бағасы мектептен кейінгі білім немесе 
жұмысқа орналасуға қатысы бар өмірлік маңызы айтарлықтай шешім қабылдау 
үшін,  ата-аналарды  өзінің  ұлы  немесе  қызының  шынайы  мүмкіндіктері  мен 
жетістіктері  туралы  сенімді  ақпаратпен  қаруландырады.  Оқушылардың  оқу 
жетістіктерге  берілетін  нақты  критериалды-сипаттау  бағаның  деректеріне 
жүргізілген  талдау  мектеп  әкімшілігі  үшін  басқарушылық  шешім  қабылдауда 
негіздеме бола алады.  
Зерде  бұзылыстары  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін  бағалау  жүйесі 
келесідей көзқарастарға негізделген:  
−
 
тұлғалық-бағдарлы  көзқарас,  оның  құрамына  түрлі  типологиялық 
топтардағы  оқушылардың  оқу  материалын  оқу  жетістіктерін  бағалаудың 
деңгейлік  кртерийлерін  қолданумен  меңгеруіндегі  мүмкіндіктерінің 
біртексіздігін ескеру кіреді;  
−
 
әрекетті көзқарас балаларға түрлі қолжетімді өнімді қызмет түрлеріндегі 
мүмкіндіктері мен қабілеттерін анықтауды көздейді;  
−
 
денсаулық  сақтаушы  көзқарас,  ол  бағалау  жағдайында  қолайлы 
психологиялық  ахуалды  қалыптастыру  арқылы  оқушылардың  психологиялық-
соматикалық  денсаулығын  сақтау  және  нығайту  міндеттерін  шешуді 
қамтамасыз етеді.  
ҚР  «Білім  туралы»  Заңының  28-бабына  сәйкес  білім  алушылармен 
білімділік бағдарламасының меңгерілуін қадағалау мақсатымен, оқу орындары 
оқушылар  үлгеріміне  ағымды  бақылауды  және  аралық  аттестаттауды  (ішкі 
бағалау) өткізеді. Оқу орны оқушылардың үлгеріміне ағымды бақылауды және 
аралық аттестаттауды өткізу нұсқаларын, тәртібін және мерзімділігін таңдауда 
дербес.  Ішкі  бағалаудың  мақсаты  -  оқушылардың  шынайы  жетістіктерінің 
бағдарламалық  мазмұнға  және  түрлі  типологиялық  топтардағы  оқушылардың 
мүмкіндіктері  мен  операционалды-қалыптастырылған  деңгейлік  мақсаттарына 
сай  оқудағы  күтілетін  нәтижелерге  сәйкестігін  орнату.  Ішкі  бағалау  аталған 
педагогикалық  диагностика  деректерінің  негізінде  жоспарлы  білімділік 
нәтижелерінің қол жеткізгеніне жүйелі бақылауды қамтамасыз етеді.  
Педагогикалық  диагностика  –  қызметтің  ерекше  түрі,  оқу  процесінің 
24 

жағдайы  мен  нәтижелерін  зерделеуді  білдіріп,  оның  негізінде  білім  беру 
процесінің  сапасын  арттыру  мақсатымен,  оны  түзетуге  мүмкіндік  береді. 
Диагностикалауға  бақылау,  тексеру,  бағалау,  деректерді  жинақтау,  оларды 
талдау  енеді;  нәтижелерге  жету  амалы  арқылы  қарастырады;  дидактикалық 
процестің  бетбұрыстары  мен  динамикасын  көрсетеді.  Диагностикалауға 
оқушылардың  білім  деңгейі,  әлеуметтік  және  психологиялық  даму  дәрежесі 
жатады, бұл оқу-тәрбие процесінің үш функциясына сәйкес келеді: білімділік, 
тәрбиелік және дамытушылық.  
Бақылау материалдарының мазмұны түрлі типологиялық топтардың ақыл-
ойы кем оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін деңгейлік мақсат белгілеумен 
анықталады.  
Оқу  бағдарламаларының  меңгерілу  нәтижелерін  ішкі  бағалау  білім  беру 
барысында  тікелей  мұғаліммен  сабақ  үстінде  жүргізіледі.  Ол  ағымды  (сабақ 
сайын), мерзімді (тақырыптық) және қорытынды баылау түрінде көрініс береді.  
Ағымды бақылауға жататындар: оқушылардың сабақтағы қызметін жүйелі 
бақылау, практикалық және өзіндік жұмыстарды, қызметтің ұжымдық түрлерін 
талдау.  Сабақ  сайын  жүргізілетін  бақылауды  түрлі  типологиялық  топтардағы 
оқушылардың  танымдық  және  оқу  қызметінің  процесін  түзеу  үшін  өткізіледі. 
Бақылаудың  ондай  түрі  сонымен  бірге,  белсендендіруші  және  тәрбиелік 
сипатына ие.  
Мерзімді  бақылау  бағдарламалық  тақырыпты,  тарауды  зерделеп  болған 
соң  өткізіледі.  Тақырыптық  бақылау  оқушылардың  белгілі  тақырыпты 
(тақырыптарды)  меңгеруін  тексеру  және  бағалау  мақсатымен  өткізіледі. 
Тақырыптық  бақылауды  жүргізіп  отырғанда,  оқушылардың  жетістіктері  жеке 
элементтер бойынша емес (сабақ сайын жүргізілетін бақылауға ұқсатып), тұтас 
оқу  тақырыбының  (тақырыптарының)  құрылымы  мен  мазмұнына  сәйкес 
келетін оның тұтас қисынды жүйесінде бағаланады.  
Қорытынды  бақылау  тоқсанның,  жылдың  соңында  өткізіледі.  Оның 
нәтижелері  оқушының  табыстылығының  жалғыз  көрсеткіші  ретінде 
қарастырылмайды.  Педагогпен  сыныптағы  оқушының  оқу  жылы  бойында 
бақылауда  жүрген  дамуына  және  табыстылығына  талдау  жүргізіліп, 
сипаттамасы мінетті түрде беріледі.  
Бақылаудың негізгі түрлері ауызша, жазбаша, практикалық нұсқаларында 
және олардың үйлесімділігінде орындалады. Бақылау нұсқаларының таңдалуы 
оқу пәнінің мазмұнына және өзіне тән ерекшелігіне, ақыл-ойы кенжелеп қалған 
оқушылардың  типологиялық  және  жеке  ерекшеліктеріне  тәуелді.  Бақылауды 
іске  асыру  үшін  бақылаудың  ауызша,  жазбаша  және  практикалық  нұсқалары 
немесе олардың үйлесімділігі білім беру процесінің сапасы және оқушылардың 
оқу  қызметіндегі  нәтижелер  туралы  анағұрлым  объективті  ақпарат  беруге 
қабілетті  болатын  әдістер  мен  құралдар  қолданылады.  Олардың  қатарында 
аталатындары: ауызша және жазбаша тапсырмалар, оқушылардың практикалық 
қызметі,  жағдаяттық  есептер.  Тестердің  қызмет  түрі  ретінде  оқушыларда  бар 
дағдыларды іске асыруды қиынға түсіретін икемді ой қызметін білдіруді талап 
ететіндей,  шартты  болуына  байланысты,  оларды  қолдануға  ұсыныс 
жасалмайды.  
25 

Бақылаудың  аталған  түрлерінің  көмегімен  педагогтің  алатын  барлық 
мәліметтері сәйкес құжаттамаларда тіркеліп, талдауға түсуі керек:  
−
 
сабақ  сайын  бақылау  кезеңінде,  педагогтің  алған  нәтижелері  сабақтың 
ақпараттық картасында тіркеледі;  
−
 
тақырыптық  бақылау  кезеңінде,  оқу  жетістіктерінің  тақырыптық 
карталары толтырылады;  
−
 
оқу  жылы  аяқталысымен  оқушының  жетістіктері  пәндер  бойынша  оқу 
жетістіктерінің  жинақты  карталарында  тіркеледі.  Оқушының  әлеуметтену 
нәтижелері Даму бейіндерінде (немесе қызметтік), портфолиода көрініс табады. 
Бағалау  белгілі  оқу  кезеңінде  оқушының  оқу  және  өмірлік  жағдайлардағы 
қызметіне жүргізілген бақылау барысында орындалады.  
Зерде  бұзылыстары  бар  оқушылардың  оқу  материалын  меңгерудегі  жыл 
соңындағы  кез-келген  жетістіктері,  ең  елеусіздері  де,  оң  деп  қабылданады. 
Ақыл-ойы кем оқушылар екінші оқу жылына қалдырылмайды. Ақыл-ойы кем 
оқушылардың мектептегі оқуы қорытынды аттестаттаумен емес, еңбекке баулу 
боуынша  емтиханымен  аяқталады.  Білім  алушылар  бітіруші  емтихандарынан 
белгіленген тәртіпте босатылуы мүмкін.  
Осылайша,  ақыл-ойы  кем  мектеп  оқушыларын  оқытудағы  саралау, 
деңгейлеу  көзқарастары,  педагогикалық  саралауға  сәйкес,  тұтастықтағы  білім 
беру процесінің барлық кезеңдерінде, оқушылар жетістіктерін бағалау кезеңін 
қоса  іске  асырылуы  тиіс.  Қарастырылып  отырған  санаттағы  балалардың  даму 
деңгейіне  сайма-сай  келетін,  өздігінен  баланың  дағдылары  мен  икемдері 
аясындағы  табыстарына  қатысты  деп  педагогикалық  есептілікті  білдіретін 
сипаттаушы баға болып табылады. Оның мінездемемен де (икемдердің деңгейін 
сипаттайды),  ұсыныс  затпен  де  (бақылаудағы  өзгерістердің  саны  мен  сапасы 
туралы пікірі бар) ұқсастықтары көп болғанымен, олардың қатарына жатпайды. 
Сипаттаушы  бағаға  берілген осы  анықтамадан оның  негізгі –  диагностикалық 
функциясы  бастама  алады.  Бұл  кезде  айқын  ақыл-ойы  кемістігі  бар  баланың 
ата-анасы  үшін  баланың  дамуы  мен  жетістіктері  туралы  осындай  жазбаша 
ақпарат  болып  табылатын  сипаттаушы  баға,  баланың  мектептегі  қызметінің 
мазмұны  туралы ақпарат  беретін  жалғыз  құжат болады. Сипаттаушы  бағаның 
негізінде  ата-аналар  баланың  мектептегі  қызметтің  барлық  түрлеріне 
қосылатынын, оқу үлгерімі ең төмен оқушымен де жұмыс жасап, нәтижелерге 
қол жеткізу мүмкін болатынын көруі тиіс. Ата-аналарда осы жұмысқа қосылу 
ынтасын ояту  қажет.  Сипаттаушы  баға  ақыл-ойы  кенжелеп  қалған оқушының 
ата-анасына 
қатысты 
оқу-терапевтикалық 
қызметін 
атқарады. 
Сипаттаушы баға: 
 
−
 
белгілі уақыт кезеңіндегі оқушының жұмысына қорытынды шығарады;  
−
 
алдында  сипатталған  деңгеймен  салыстырып,  жеткен  деңгейдің 
сипаттамасын  береді  (яғни,  өзгерістердің  динамикасын  сипаттайды:  оң,  теріс 
немесе оның жоқтығы);  
−
 
оң баға боулы тиіс, бұл жағдайда өз баласының бейнесі туралы жалған 
пікірде қалмауы үшін, оқушыны объективті бағалайды;  
−
 
жалпылама немесе сұлбалы сипатта болмай, нақты және жеке болуы тиіс.  
26 

жүктеу 0,86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: