99
Екіншіден, мәтін графикалық белгілерден құралғандықтан орфогра-
фиялық заңдылықтармен таңбаланады. Ал мәтінді оқу орфоэпиялық қалып-
тарға сәйкестендірілуі керек. Осы заңдылықтар жете меңгерілмеуі кӛбіне
мәнерлеп оқуда нұқсан келтіреді. Қазақ тілінде орфоэпиялық заңдылықтар
сингармонизм, ассимиляцияға сүйенеді.
Сӛйлеу үдерісінде бір сӛз екінші сӛзбен немесе бір буын екінші
буынмен ӛзінің екпіні, буыны жақтарынан қиюласып, үндесіп тұрады. Осы
үндесулер дауыстыларда сингармонизм заңдылықтарына бағынса, дауыссыз
дыбыстарда ассимиляцияға негізделеді. Бір дыбыс екінші дыбысқа ықпал
етіп, дәл ӛзіндей ӛзгеріске жуықтатады. Сондықтан сӛздерді оқығанда жазы-
лу қалпымен емес, айтылу ережелерін сақтау қажет. Мысалы: шаш+са//
шашша; кӛз сал//кӛс сал; торы ала ат//торалат; ақ ешкі//ағешкі; қара қой
//қара ғой; ала кӛйлек //ала гӛйлек; «сенбе жұртқа тұрса да қанша мақтап» //
«сембе жұртқа тұрса да ғанша мақтап»; «жаннан қымбат оларға ар»//
«жаннан ғымбат оларғар» т.б.
Мысалда кӛрсетілгендей ассимиляцияның прогрессивті (алғашқы
дыбыстың кейінгі дыбысқа ықпал етуі), регресивті (кейінгі дыбыстың
алғашқы дыбысқа артикуляция жағынан ӛзіне ұқсата ықпал етуі) түрлері
мәнерлеп оқу үдерісінде сақталуы маңызды. Дыбыстардың сӛз ішінде де
ӛзіндік әсер, ықпалы болады. Дыбыстың буын басында, ортасында, соңында
айтылуының ӛзінде ӛзге дыбыстардың аздаған ӛзгерісі байқалады. Мысалы,
бақыт, абай бол үш сӛздегі «б» дыбысының айтылуы үш түрлі. Бірінші сӛзде
ұяң «б» дыбысы анық айтылады, ал екінші сӛзде «б+в» дыбысына жуық,
үшінші сӛзде алғашқыдан сәл ұяңдау естіледі. Мұның бәрі дыбыстардың
ӛзіндік әсерінен туындайды.
Мәтінді мәнерлеп оқу орфоэпиялық заңдылыққа негізделетінін
оқушылардың түсінуінің ӛзі жұмысты біршама жеңілдетеді. Сӛйлеу
дағдысы ана тілінде қалыптасқан балалардың дыбыстарды айтуында
айтарлықтай қиындықтар туындай бермейді. Алайда кейбір ӛлкелік
айырмашылықтар да кездеседі. Шығыс аймақтардың кейбір оқушыларының
«ң» дыбысының орнына «н» дыбысын айту мүкісі орын алған. Оңтүстік
шығыс аймақтарда «ш» дыбысын қатқыл айту ерекшеліктері байқалады. Ал
оңтүстік облыстарда сӛздерді қалыпты дыбыстаудан тезірек айту басым.
Мәнерлеп оқуда орфоэпиялық нормалардың сақталмауы сӛйлеу
дағдысы орыс тілінде қалыптасқан оқушыларда кӛбірек кездеседі. Қазақ
тілінің тӛл дыбыстарын қалыпты дыбыстай алмауынан ӛзге «е» дыбысын
айтқызу, ассимиляциялық заңдылықтарды меңгерту қиынға түседі. Оқушы-
ларға орфоэпиялық заңдылықтарды меңгерту аса маңызды. Жаттығу мақса-
тында орфоэпиялық сӛздікпен жұмыс жүргізу, оқитын мәтіндегі орфогра-
фиялық таңбаларды орфоэпиялық сӛздікпен қайта жаздыру, оны жат-
тыққанша оқыту жұмыстары нәтиже берері анық.
Үшіншіден, сӛзге дұрыс екпін түсіре білуге дағдыландыру керек.
Мәтіндегі әр сӛздің ӛзіндік логикалық, грамматикалық синтаксистік, дискурс-
тық қызметі, мағыналық салмағы болады. Сӛздердің қызметі автордың
100
идеялық мақсатына тәуелді. Мәтіндегі авторлық ойды түсіну, сӛздің қызметін
тану оқушының мәтін оқудағы екпінді дұрыс түсіруіне кӛп кӛмектеседі.
Тӛртіншіден, мәнерлеп оқу машығын қалыптастыруда әр жанрдағы
мәтіндер қолданылады. Мәнерлеп оқуға тӛселдіру үшін поэзия жанрындағы
шығармалар тұтас күйінде, ал проза мен драмалық шығармалардан үзінділер
пайдаланылады. Әр жанрлық ӛзіндік ерекшелігіне сәйкес лайықты дауыс
сазын алдын-ала белгілеу мәтін оқу жұмысын жүйелей түседі. Лирикалық
ӛлеңдерде лирикалық кейіпкердің не автордың түрлі кӛңіл-күйі мәтінді соған
сәйкес сазбен оқу қажеттігін аңғартады. Кейбір мысал ӛлеңдер мен драмалық
шығармалардың диалогқа құрылуы мәтінді бірнеше рет құбылта оқу талабын
байқатады. Шығарманың жанрлық ерекшеліктері мәтін оқудың ӛзіне тән
дыбыстық ерекшеліктерін толықтай анықтап бере алмайды. Дегенмен,
шығарманың жанрлық қырларын мәтін оқуда ескере отырып, автордың
шығарма ӛзегіне ӛрген идеялық мазмұнына сәйкес дауыс сазын келістіре
оқуға бағыттайды. Мәтін оқуда шығарманың жанрлық ерекшеліктерін де
ескеруге дағдыландыру керектігін нұсқайды.
Бесіншіден, мәнерлеп оқу машығын қалыптастыру үшін шығарма
композициясы, ойдың мағыналық жіктері ескерілуі керек. Мәтіндегі ойдың
мағыналық бӛліктері дауыс кідірістерімен беріледі. Ол үшін дауыс
кідірістерінің ӛзін мақсатына қарай ажырата білген орынды. Дауыс логикалы
кідірістер, грамматикалық кідірістер, психологиялық кідірістерге ажыра-
тылады.
Логикалық кідіріс кезінде сӛздің мағыналық салмағы рӛл атқарады.
Оқылатын мәтіндегі сӛздің мағыналық жүгі ӛзгелерге қарағанда салмақты
болған жағдайда, оған екпін түсіре оқу қажет болады. «Теңіз құшағына тез
кіруге асыққан Ақжайық // тӛтелеу жерден жол салам деп // жарын талай
сабалапты да, // шалқайып кейін бұрылыпты...»
1
Бұл мысалда қос сызықпен
таңбаланған логикалық екпіннің ұзақтығы әртүрлі. Логикалық екпін сӛйлем
ішіндегі сӛздердің мағыналық бунағын ерекшелеуге де қызмет етіп тұр.
Грамматикалық кідірістер кӛбіне тыныс белгілермен беріледі. Тыныс
белгілер грамматикалық кідірістердің дұрыс қойылуына жәрдемдеседі.
Граматикалық кідірістер де әртүрлі реңкте болады. Мәселен, қос нүктеден
кейінгі кідіріс пен сӛздердің біріңғай мүшелерінен кейінгі кідірістер бірдей
емес. Кейде тыныс белгілерге қатысты граматикалық кідірістердің
сақталмайтын тұстары да болады. Оның бәрі мәтіннің идеялық мазмұнына
қатысты болып келеді.
Психологиялық кідіріс мәтіндегі кӛңіл-күй ӛзгерістеріне қатысты
болады. Мәтіндерде алуан түрлі кӛңіл-күй болуы заңды: сүйсіну, қуану, шат-
тану, ашулану, сыздану, тістену, ызалану, ызғарлану, күйіну, таңырқау, таң-
дану, кекесін, жағыну, жарамсақтану, мысқыл, ажуалау, сенімсіздік, ӛксік
үні, түңілу, дандайсу, самарқаулық, т.б. Осы кӛңіл-күйді беруде дауыс
реңкін дӛп келтіру, мәтіннің эмоциялық жақтарын түсініп оқу, ой сезімін
білдіре оқу маңызды. Осы кідіріс түрлерін мәтіннің композициялық
1
Әдебиет. 5 сынып (Ғ.Мүсірепов. «Жаңа жостар»).– А., Атамұра.– 172 б.
Достарыңызбен бөлісу: |
