88
начинается с нуля, а это очевидно, так как оценивается не личность ученика, а
его деятельность [20].
Дескрипторы для критериального оценивания знаний учащихся
составляются на каждое проверяемое задание. В настоящее время не
разработаны единые общепризнанные критерии оценки учебной деятельности
обучающихся. Это связано с тем, что в их основе должна лежать та или иная
таксономия педагогических целей, включая учебные достижения обучающихся.
Существует большое количество разнообразных таксономий, отличающихся
как числом уровней, так и теми критериями, которые положены в основу
выделения каждого уровня и их различения. Тем не менее все эти цели
охватывают четыре основных уровня достижения учебных целей, которые
можно применить для разработки критериев оценивания. Выбор и применение
какой то конкретной цели для разработки критериев оценивания учебных
достижений учащихся в классе с инклюзивным обучением зависит от уровня
успеваемости детей данного класса и возможности социального
взаимодействия детей на уроке. Активное социальное взаимодействие при
выполнений групповых учебных заданий ориентированы на взаимопомощь и
самореализацию. Поэтому при возможности применения таких форм работы в
классе с инклюзивным образованием, можно использовать за основу
критериального оценивания высокие эвристические цели. Это позволит
раскрыть возможности учеников и будет способствовать их дальнейшему
всестороннему развитию.
Взаимооценивание и самооценивание является одним из часто
применяемых методов при формативном оценивании, которые очень хорошо
подходят для критериального оценивания учебных достижений учащихся в
классах с инклюзивным обучением. Взаимооценивание и самооценивание
повышает чувство их ответственности за собственные достижения, и как
показывает практика, отражается в виде более высоких результатов
обученности при дальнейшем критериальном оценивании учебных
достижений.
Выполнение общеобязательных стандартов образования требуется и от
детей с особыми образовательными потребностями вовлеченных в
общеобразовательную среду, следовательно требования к критериальному
оцениванию в условиях инклюзивного образования должны быть едиными, но
с учетом психо-физиологических возможностей.
Система критериального оценивания учебных достижений учащихся с
особыми образовательными потребностями:
− должна обеспечить возможность сверить достигнутый учащимся
уровень с определенными требованиями к результатам, заложенными в тот или
иной учебный курс. При этом она должна состоять из двух уровней: первый
уровень критериального оценивания предназначается для базового содержания,
второй уровень – для продвинутого (предпрофильного и профильного) уровня
содержания предмета; С учетом того, что большинство детей охваченные
инклюзивным образованием с сохранным интеллектом, а среди них есть
успешные ученики, второй уровень является вполне достижимым.
89
− должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности
каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах
познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации,
творческое представление своих мыслей и образов и т.д.); Ежедневное
выявление пробелов в знании детей с особыми образовательными
потребностями и причин их неуспеваемости, позволит своевременно принять
меры по устранению недостатков, сокращая тем самым разрыв между знанием
ученика и требованиями по ГОСО.
− должна иметь конкретное содержание отметок (нести информацию о
параметрах), которое должно быть известно не только учителю, но и
учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со
своей и быть уверенным в ее объективности; Такой подход оберегает детей с
особыми образовательными потребностями от неуверенности в себе,
способствует стремлению к познаниям и реализации собственных
возможностей.
− должна быть многоуровневой, многобалльной, адаптированной к
мировому опыту оценивания, что особенно подходить для оценивания учебных
достижений детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся
в дифференцированном подходе;
− должна обеспечивать целостность учебного процесса за счет механизма
накопления баллов за определенный промежуток времени; При необходимости
детям с особыми образовательными потребностями предоставляется
дополнительное время;
− должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между
учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также
администрацией и педагогическим коллективом школы; Это нужно для
быстрого реагирования на проблемы учащегося с особыми образовательными
потребностями при необходимости и для его безопасности.
− должна быть единой для определенного уровня школьного
образования при освоении учащимися базового содержания; Потому что дети
с
особыми
образовательными
потребностями,
по
окончании
общеобразовательной школы получают единый аттестат о среднем
образовании.
− должна предполагать совместные действия учителей, классного
руководителя, родителей, администрации школы и, прежде всего, самих
учащихся; Полное вовлечение детей с особыми образовательными
потребностями в общеобразовательную среду зависит от понимания и
поддержки окружающих его лиц.
− должна обеспечивать бережное отношение к психике учащихся,
избегать травмирующих ее ситуаций. Это способствует созданию
благоприятных условий для обучения детей с особыми образовательными
потребностями [20] .
Достарыңызбен бөлісу: |
