Методические рекомендации по организации образовательного процесса

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее - дети с НОДА) составляют широкую и неоднородную группу, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены врожденными или рано приобретенными заболеваниями и повреждениями [11].

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях образовательного пространства.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с ДЦП. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, то наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается в лечебной и социальной помощи.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

Характер и тяжесть двигательных нарушений, возможные нарушения зрения и слуха предопределяют качественные особенности восприятия и переработки любой сенсорной информации, задержку темпа и сроков формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторной координации и др.).

Особенности зрительного восприятия характеризуются изменением темпа восприятия, фрагментарностью и недифференцированностью, слабостью ориентировочно-зрительных реакций и зрительного внимания (трудностями фиксации взгляда и удержания его на объекте, зрительного прослеживания за объектом/предметом). У детей с преимущественным поражением правых или левых конечностей наблюдается выпадение или значительное ограничение полей зрения, что не только затрудняет формирование сложных зрительно-моторных координаций, но и в значительной степени определяет трудности формирования первичных форм зрительной коммуникации (контакта «глаза в глаза») [11].

Особенности слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ориентировочно-поисковых слуховых реакций. Ребенок не всегда ориентируется на источник звука, испытывает затруднения в определении направленности и силы звучания, в различении контрастных звучаний.

Внимание и память имеют ряд особенностей. Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Требуется дополнительное время для переключения внимания с одного вида деятельности на другой. Объем воспринимаемой информации в единицу времени, как правило, сужен. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического). Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем операции обобщения. Часто отмечается эмоциональная лабильность. В клинике детского церебрального паралича важное место занимают разнообразные речевые расстройства. В качестве ведущих специалисты выделяют дизартрию (расстройство произносительной стороны речи, при котором расстройства артикуляции сочетаются с нарушениями голоса и дыхания) или анартрию (отсутствие звучащей речи).

Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие ребенка с ДЦП в целом. Однако прогноз психического развития детей с ДЦП связан не только и не столько с глубиной поражения опорно-двигательной системы, решающее значение здесь имеют компенсаторные возможности ребенка (его внутренние ресурсы) и адекватные условия его социальной адаптации (внешние ресурсы).

Для того чтобы ребенок с НОДА попал в помещение организации образования необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски.

Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус, в данном случае будет необходима посторонняя помощь.

Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, так как это предотвратит скатывание на коляске вниз.

Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы обучающийся с двигательной патологией мог, держась за них передвигаться по зданию. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см., чтобы ученик на коляске мог свободно пройти.

В здании должны быть предусмотрены подъемники на лестницах (в случае отсутствия лифтов) [11].

Предпочтительным является зонирование пространства на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Это делает пространство узнаваемым, а значит – безопасным и комфортным для ребенка с НОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

При этом должны соблюдаться следующие условия:

– санитарно-бытовые, с учетом потребностей детей с двигательной патологией, обучающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и др.);

– социально-бытовые, с учетом конкретных потребностей ребенка с НОДА (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и др.);

– специально оборудованный медицинский кабинет;

– специально оборудованный зал для лечебной физической культуры.

– средства передвижения: различные варианты инвалидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные), подъемники для пересаживания, микроавтобус, ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипеды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах и др.. Во многих многофункциональных креслах-колясках дети могут проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей;

– средства, облегчающие самообслуживание детей (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами);

– мебель, соответствующая потребностям ребенка с НОДА;

– медицинские кушетки с клиновидными подставками для обучения детей лежа;

– наклонные столы для обучения детей стоя [11].

Особые образовательные потребности детей с НОДА иногда требуют применения невербальных средств коммуникации. К ним можно отнести: специально подобранные предметы; графические изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др.); электронные средства (устройства видеозаписи, электронные коммуникаторы, речевые тренажеры), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.).

Обязательным условием является соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствии с рекомендациями врача-ортопеда, инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации, рефлекс-запрещающие позиции (поза, который взрослый придает ребенку для снижения активности патологических рефлексов и нормализации мышечного тонуса), обеспечивающие максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений.

Нужно следить за тем, чтобы обучающийся не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Во избежание этого, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены.

Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений ученика, и оказать положительное влияние на стабилизацию его двигательного статуса.

Обучение детей с НОДА должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы, которая должна вестись в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний. Педагогам и администрации школы необходимо регулярно запрашивать рекомендации к осуществлению лечебно-профилактического режима (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности, проведения физкультурных пауз и др.), учитывающие возрастные изменения.

Обязательным условием в работе с детьми с НОДА является организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств. Логопедическая работа с детьми, имеющими различные речевые расстройства, позволяет в той или иной мере корригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений.

Наибольшую специфику имеет работа по формированию звукопроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и характера поражения артикуляционного аппарата [11].

При формировании произносительной стороны речи необходимо проводить пассивную и активную артикуляционную гимнастику, дыхательную гимнастику, голосовые упражнения. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима. Логопед должен постоянно следить за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств.

Методические рекомендации по организации образовательного процесса

детей с НОДА:

– динамичная смена видов деятельности в рамках одного урока позволяет реализовывать охранительный режим (преодолевать истощаемость психических процессов у ребенка с НОДА, удерживать функцию его активного внимания и др.) и формировать активную позицию ученика;

– соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого обучающегося (выбор рефлексзапрещающих позиций, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и др.) обеспечивает его оптимальную двигательную мобильность;

– речевые возможности ребенка с НОДА во многом зависят не только от клинических проявлений заболевания (гипертонуса, гипотонуса, дистонии, гиперкинезов, апраксии), но и от его эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве, внешних влияний (сенсорных и эмоциональных раздражителей). Важнейшей составляющей коммуникативного поведения является усвоение и практическое использование доступных ребенку коммуникативных средств: системы «контакта глазами», пантомимических (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистических (вокализы, интонация), речевых.

– краткость и выразительность обращения (инструкции, просьбы, комментария, сообщения);

– заданное количество повторений, обращение в медленном темпе, с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка;

– сочетание речевых стимулов с невербальными (жестом, пантомимикой, показом действия);

– любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ребенку, установления зрительного контакта, чтобы привлечь и удержать его внимание.

В случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).

По мере овладения ребенком практическими действиями необходимо сокращать объем оказания помощи от полного сопровождения всей операции (цепочки действий) к отдельным действиям, а также изменять характер помощи от неречевого (действий, предметов, жестов) к речевому (прямому указанию на недочеты, оценке действия, поощрению) [11].

Рекомендации по организации процедуры проведения суммативных работ для обучающихся с НОДА:

– организация и проведение суммативных работ для обучающихся с НОДА предусматривает учет их индивидуальных психофизических особенностей;

– в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей обучающегося с НОДА возможно изменение временного режима, предусмотренного процедурой суммативных работ, включая увеличение времени, предоставление возможности ребенку для отдыха и другие необходимые мероприятия;

– суммативные работы для обучающихся с НОДА проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

– в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи школьникам с НОДА, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах принятия, выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

– оценивание суммативных работ обучающихся с НОДА осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности психофизиологического состояния и развития их речевой деятельности;

– при необходимости обучающемуся с НОДА рекомендуется предоставить помощь ассистентов, оказывающих физическую и техническую помощь, а также специальное оборудование и технические средства;

– по языковым предметам при оценивании заданий на слушание и говорение учителю необходимо учитывать специфические речевые нарушения обучающихся с НОДА (недостаточная интонационная выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность и др.);

– задания на письмо можно изменять или заменять другими заданиями с учетом особенностей моторного развития обучающегося с НОДА.

Особенности организации образовательного процесса для детей с тяжелыми нарушениями речи

Психофизические особенности и особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большей степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. 

Речь детей в соответствии с вышеперечисленными нарушениями может сопровождаться заиканием, дизартрией, ринолалией, алалией, афазией.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Особенности мыслительной деятельности определяются вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения  и распределения. У этой категории обучающихся наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с ТНР имеют  двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они могут долго не включаться  в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особые образовательные потребности детей с ТНР включают как общие, свойственные всем детям с отклонениями в речевом развитии, так и специфические [11].

Для своевременного учета особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР необходимо следующее:

– создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с ТНР и коррекции этих нарушений; координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной медико-психолого-педагогической коррекции;

– профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

– психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, то есть в деятельность школьного психолого-педагогического консилиума.

Необходимое специальное оборудование

Интерактивные технические средства обучения:

– дидактические пособия, построенные на полисенсорной основе и использующие необходимые для детей с ТНР возможности зрительной и слуховой наглядности;

- обучающие компьютерные игры, используемые под руководством специалиста для отработки формируемых умений и навыков, а также для требуемого детям с ТНР мотивированного многократного повторения материала в разных вариациях;

• 
  специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования у детей с ТНР первоначальных умений и навыков;
  
• 
  особенности восприятия детей с ТНР диктуют необходимость использования большого объема наглядного (графического) материала, для размещения которого в поле зрения детей необходимы специально оборудованные места, например, магнитные доски и др.
  

Особые образовательные потребности отдельных детей с ТНР вызывают необходимость применения невербальных средств коммуникации. Альтернативными (невербальными) средствами коммуникации могут являться: специально подобранные предметы; графические изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др.); электронные средства (устройства видеозаписи, электронные коммуникаторы, речевые тренажеры), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.). Вышеперечисленные и другие средства должны использоваться с целью развития вербальной коммуникации с обучающимися, для которых она становится доступной [11].

Формирование доступных представлений о мире и практики взаимодействия с окружающим миром происходит с использованием традиционных дидактических средств, с применением видео, проекционного оборудования, интернет ресурсов и печатных материалов.
Методические рекомендации по организации образовательного процесса детей с тяжелыми нарушениями речи

В целях достижения максимального педагогического эффекта в образовательном процессе детей с ТНР необходимо учитывать ряд рекомендаций:

– предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка могут различаться при выполнении разных типов заданий на занятиях;

– необходимо ставить вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание;

– с целью избежания быстрого утомления, типичного для детей с ТНР, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности;

– рекомендуется рационально использовать разнообразный наглядный материал в соответствии с образовательными задачами;

– необходимо больше говорить с ребенком, озвучивая все действия, комментируя окружающее, не боясь повторения одних и тех же слов, произносить их четко, терпеливо, доброжелательно.

Рекомендации по организации процедуры проведения суммативных работ для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи:

– организация и проведение суммативных работ для обучающихся с ТНР предусматривает учет их индивидуальных психофизических особенностей;

– в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей обучающегося с ТНР возможно изменение временного режима, предусмотренного процедурой суммативных работ, включая увеличение времени, предоставление возможности ребенку для отдыха и другие необходимые мероприятия;

– суммативные работы для обучающихся с ТНР проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

– в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи школьникам с ТНР, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах принятия, выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

– оценивание суммативных работ обучающихся с ТНР осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности психофизиологического состояния и развития их речевой деятельности;

– по языковым предметам при оценивании навыков речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) учителю необходимо учитывать специфические речевые нарушения обучающихся с ТНР ( уровень общего недоразвития речи, ринолалия, заикание и др.)

Особенности организации образовательного процесса для детей с задержкой психического развития

Психофизические особенности и особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления,  преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Задержка  психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности.

Дети с ЗПР характеризуются незрелостью функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами). Им трудно соблюдать принятые в организации образования нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.

Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания. Снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы [11].

Исследования  психологов выявили  у  большинства  детей  с  ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, выполняют правильно.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с особыми потребностями, и специфические:

– в обеспечении непрерывного контроля за становлением познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

– в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

– в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

– в комплексном сопровождении, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

– в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

– в обеспечении взаимодействия семьи и организации образования (развитиии сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей) [11].

При включении детей с ЗПР в общеобразовательную организацию необходимо помнить об обязательном достаточном оснащении образовательной среды наглядным материалом и мультимедийной аппаратурой (интерактивная доска, проектор, компьютер c выходом в Internet, средства для хранения и переноса информации).

Интерактивные технические средства обучения включают:

• 
  использование необходимых для детей с ЗПР пособий с опорой на возможности зрительной и слуховой наглядности, а также пробуждающие познавательный интерес ребенка;
  
• 
  специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования у детей с ЗПР практических умений и навыков. Использование тренажеров в обучении основано на применении специально разработанных программ, составляемых на основе процесса моделирования осваиваемой деятельности, что позволяет сформировать у детей с ЗПР динамический стереотип того или иного действия.
  

Особые образовательные потребности детей с ЗПР вызывают необходимость специального подбора дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям.

Освоение практики общения с окружающими людьми предполагает использование наглядно-дидактического, иллюстративного материала, речевых упражнений в сочетании с другими приемами (пояснениями, указаниями, вопросами); знаково-символического моделирования (создания моделей и их использования в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов); вербальных средств коммуникации.

Методические рекомендации по организации образовательного процесса детей с задержкой психического развития:

– необходимо учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития;

– отбор предпочтительных видов деятельности проводится с учетом оптимизации условий для реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР. Целесообразно включать в учебный процесс задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений;

– предлагая задание, необходимо учитывать, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка могут различаться при выполнении разных типов заданий на занятиях;

– необходимо ставить вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом не торопить их с ответом, дать время на обдумывание;

– с целью избежания быстрого утомления, типичного для детей с ЗПР, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, использовать различные виды деятельности;

– при смене видов деятельности или задания необходимо убедиться в том, что ребенок понял учителя;

– рекомендуется рационально использовать разнообразный наглядный материал в соответствии с образовательными задачами;

– использовать для такого обучающегося необходимые ему наглядные опоры, поддерживать и поощрять любое проявление любознательности и инициативы;

– использовать разнообразные педагогические меры по отношению к ребенку: интересы детей с ЗПР, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; находить нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ребенка к ней;

– оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к познавательной самостоятельности и познавательному интересу;

– проявлять особый педагогический такт в работе с детьми с ЗПР – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой;

– использовать индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощрять ребенка, если он справился с заданием, и не допускать никаких упреков в адрес тех детей, кто не справился полностью;

– не оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими детьми. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ребенка и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии [12].

– суммативные работы для обучающихся с ЗПР проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

– временной режим проведения суммативных работ для обучающихся с ЗПР можно увеличивать с учетом индивидуальных потребностей обучающегося;

– во время проведения суммативной работы при необходимости возможно предоставление обучающемуся непродолжительного перерыва для отдыха или других необходимых мероприятий;

– в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи школьникам с ЗПР, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах принятия, выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

– объем и содержание заданий можно изменять в зависимости от особенностей психофизического развития обучающегося;

– при необходимости допускается применение вспомогательных средств и наглядного материала (калькулятор, формулы, таблицы и др.);

– оценивание суммативных работ обучающихся с ЗПР осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности их психофизиологического состояния и развития.

К категории детей с умственной отсталостью относятся дети, имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы вследствие диффузного органического поражения коры головного мозга. Степень выраженности нарушения зависит от тяжести повреждения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения. При легких формах умственной отсталости заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Изменения в физическом состоянии имеют место при врожденных заболеваниях, особенно связанных с нарушением хромосомного набора (например, болезнь Дауна, а также при наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ). Признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга. Наблюдаются изменения и со стороны внутренних органов – нередки пороки сердца, другие нарушения сердечно-сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта, пороки развития органов дыхания, выделения.

У умственно отсталых детей имеют место двигательные нарушения, которые могут проявляться в виде неярко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и выразительности движений. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями (дополнительные движения, которые сопровождают основные). У большинства умственно отсталых детей наблюдаются нарушения развития речи [13].

Основной особенностью развития умственно отсталых детей является нарушение психической деятельности, характеризующееся недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с легкой умственной отсталостью в основном адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия малоактивен. Представления у этих детей нечетки и малодифференцированы. Выработанные условные связи непрочны и быстро угасают. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении учебного материала. Его нужно многократно повторять. Нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Это может явиться причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся состоит в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно – действенного, наглядно-образного мышления, что необходимо учитывать как в отборе содержания обучения, так и в определении методов, приемов и средств обучения школьников с умственной отсталостью.

При умственной отсталости наблюдается нарушение волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Иногда проявляется стойкое проявление негативизма. Слабость воли проявляется в подчинении чужому влиянию, отсутствии настойчивости и инициативы. Поведение носит импульсивный характер Произвольное внимание характеризуется неустойчивостью. Школьникам трудно сосредоточиться на определенном предмете, деятельности, что очень осложняет обучение. Однако в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объем. Этому способствует овладение навыками самообслуживания и выполнения трудовых заданий.

К нарушениям психической деятельности относятся и расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе обучения, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны.

Типичным нарушением при умственной отсталости является расстройство речи. Словарь расширяется медленно и не достигает уровня, характерного для нормативно развивающихся сверстников. Имеет место нарушение слоговой структуры слов, грамматического строя речи. Понимание речи окружающих ограничено.

Вследствие серьезных нарушений познавательной деятельности, особенностей физического и соматического здоровья, у школьников с умственной отсталостью возникают особые образовательные потребности. Школьники рассматриваемой категории нуждаются в:

– отборе учебного материала доступного пониманию и ориентированного на формирование социальных навыков и получение профессии (не предполагающего выполнения требований ГОСО);

– специфических средствах и методах обучения, которые не применяются в традиционном образовании;

– обеспечении охранительного педагогического режима (дозированной учебной и физической нагрузке, чередовании труда и отдыха в соответствии с индивидуальными особенностями работоспособности, атмосфере психологического комфорта и др);

– регулярном контроле за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– индивидуальной помощи специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопед, психолог, инструктор ЛФК и др);

– окружающие умственно отсталого ученика взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в реализации особых образовательных потребностей ребенка, в том числе за пределами образовательного пространства.

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса для детей с умственной отсталостью

Конечная цель обучения и воспитания умственно отсталых школьников – это социальная адаптация и профессионально-трудовая подготовка. Достижение этих целей обеспечивается содержанием учебных предметов, включенных в учебный план обучения умственно отсталых школьников.

Особое место в учебном плане для школьников с легкой умственной отсталостью занимают предметы «Профессионально-трудовое обучение», «Социально-бытовая ориентировка», а в учебном плане для школьников с умеренной умственной отсталостью «Ремесло», «Хозяйственный труд», «Социально-бытовая ориентировка». Для проведения уроков по названным предметам необходимы мастерские и учебные комнаты, оснащенные соответствующим оборудованием (инструментами, расходными материалами, станками, бытовыми электроприборами, посудой, столовыми приборами и др.).

Необходимое специальное оборудование

Для проведения уроков ритмики, а также индивидуальных и групповых коррекционных занятий по коррекции недостатков развития речи (с логопедом), занятий активно-двигательного характера, занятий по коррекции познавательной деятельности, по развитию психомоторики и сенсорных процессов необходимы специальные помещения и специальное оборудование (в соответствии с нормативами минимальных требований к материально-техническому и учебно-методическому оснащению и обеспечению организаций образования, осуществляющих обучение детей с ограниченными возможностями в развитии) [13].

Обучение школьников с умственной отсталостью, особенно школьников с умеренной умственной отсталостью имеет практическую направленность, с опорой на сохранное наглядно-действенное мышление. На уроках как в начальных, так и в старших классах широко используются наглядно-дидактические материалы. В младших классах организуется предметно-практическая деятельность с реальными предметами, их моделями и изображениями. Опора на дидактический материал в процессе изучения нового помогает создать у обучающихся необходимые конкретные образы для лучшего понимания смысла изучаемых понятий. Для того чтобы средства наглядности не тормозили развитие мышления обучающихся их необходимо постепенно абстрагировать. На первых этапах изучения нового материала следует использовать предметную наглядность. На следующих этапах работы можно перейти к моделям конкретных объектов, затем к иллюстрациям, и далее к дидактическим материалам схематически - условного характера. В старших классах можно использовать ИКТ.

Обучение школьников с умственной отсталостью (легкой и умеренной) осуществляется в соответствии со специальными Типовыми учебными планами и учебными программами, содержание которых не ориентировано на выполнение требований ГОСО. Это происходит при любом варианте включения ученика в образовательный процесс: в условиях специального класса, либо в условиях обычного класса. При включении ученика с умственной отсталостью в обычный класс педагогический совет школы утверждает для такого ученика индивидуальный учебный план и индивидуальные учебные программы, составленные на основе Типовых учебного плана и программ для обучающихся с умственной отсталостью (легкой или умеренной).

Типовые программы по учебным предметам содержат материал необходимый для всестороннего развития личности обучающихся, для коррекции недостатков их интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности и для их подготовки к общественно полезной трудовой деятельности в условиях обычной социальной среды, для дальнейшего совершенствования профессионально-трудовой квалификации.

Социально-бытовая и предметно-развивающая среда в школе должна соответствовать возрастным и физиологическим особенностям обучающихся с умственной отсталостью (необходимы обустроенные пространства для отдыха, двигательной активности, санитарно-гигиенических процедур и других).

Обучение школьников с легкой умственной отсталостью в 1-4 классах призвано обеспечить формирование и развитие первоначальных навыков чтения, письма, счета, элементарных трудовых навыков и умений, нравственное воспитание. В 5-9 классах – осуществляется элементарное обучение образовательным предметам, трудовое и профессиональное обучение, воспитание гражданских и нравственных качеств личности.

Коррекционно-развивающая направленность обучения школьников с легкой умственной отсталостью обеспечивается специальными методами и приемами обучения. При этом учитываются: инертность мыслительных процессов, низкая познавательная активность, слабость обобщающей и абстрагирующей функции мышления, отставание в речевом развитии. В работе с обучающимися следует опираться на их подражательные способности, сохранное наглядно-действенное мышление. Обучение основам наук создает условия для развития у обучающихся таких психических функций, как восприятие, память, речь, мышление. При этом создается возможность формировать умения доводить начатую работу до конца, преодолевать посильные трудности, проявлять аккуратность и самостоятельность.

Предусматривается специальная педагогическая работа по освоению обучающимися необходимых для участия в социальной жизни норм поведения, жизненных навыков, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков, заканчивая сложными социальными навыками, взглядами, убеждениями.

У обучающихся с легкой умственной отсталостью имеют место специфические проблемы в развитии речи, мышления, общения, которые компенсируются, насколько это возможно в каждом конкретном случае, педагогическими средствами для обеспечения успешности в обучении и социализации. При необходимости ученик должен получать логопедическую помощь. Инструкции и объяснения, которые дает учитель в классе должны быть краткими, четкими. Они должны подкрепляться показом действия, образцом выполнения работы. Школьникам можно оказать помощь на начальном и завершающем этапе выполнения учебного задания. Необходимо дозировать объем и сложность учебного задания с учетом работоспособности и интеллектуальных возможностей ученика.

В процессе обучения школьников с легкой умственной отсталостью следует использовать предметно-практическую деятельность, которая создает условия для понимания учебного материала. Помимо этого, предметно-практическая деятельность позволяет развивать сенсомоторную основу высших психических функций (восприятия, речи, мышления), компенсировать недостаточность жизненного опыта обучающихся, овладевать знаниями, умениями и навыками по общеобразовательным предметам.

Образовательный процесс в специальном классе для умственно отсталых школьников осуществляется с использованием дифференцированного подхода. Выделяются 4 типологические группы обучающихся [13]. Для каждой типологической группы педагог подбирает соответствующее их возможностям содержание учебного материала, с учетом доступной сложности и объема. При этом варьируются темп учебной работы, степень самостоятельности обучающихся, методы и приемы обучения. Деление обучающихся на группы условно и подвижно. Дифференцированный подход дополняется индивидуализацией обучения.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность умственно отсталых обучающихся, особенно 3 и 4 типологических групп может быть затруднена или не возможна, тогда педагог берет на себя функции незрелого компонента деятельности ученика, для обеспечения успешного выполнения учебного задания.

Обучение детей с умеренной умственной отсталостью понимается в широком смысле этого слова и относится не только к сфере формирования предметных знаний, в отношении которых у них наблюдается малый резерв возможностей, но и к формированию более значимых для этой категории обучающихся жизненных навыков. Глубокое недоразвитие интеллектуальной сферы обучающихся с умеренной умственной отсталостью, значительная вариативность индивидуальных проявлений нарушенных рече-мыслительных функций вызывает у них серьезные трудности при формировании знаний и навыков. Успешность обучения обучающихся одного класса значительно отличается по темпу и объему усвоенных навыков, что делает невозможным обучать всех в едином темпе, в рамках одной темы. Содержание типовых учебных программ для обучающихся с умеренной умственной отсталостью носят рекомендательный характер, педагог имеет право вносить любые изменения в содержание и темп обучения каждого обучающегося класса в соответствии с его возможностями и особыми образовательными потребностями.

Для обучающихся с умеренной умственной отсталостью необходима такая школьная среда, которая будет способствовать формированию практической деятельности и социальных навыков у обучающихся. Формирование умений и навыков необходимо осуществлять в ситуации максимально приближенной к той, в которой эти навыки будут использованы. Это связано с трудностями переноса знаний и навыков в новую ситуацию. Помещения для организации занятий должны быть преобразованы в пространство, отражающее различные жизненные ситуации. Предметная среда должна периодически меняться вслед за изменением потребностей обучающихся. Ежедневная деятельность обучающихся в школе должна носить интегрированный характер. Возможна интеграция содержания из нескольких предметных областей учебного плана, которая реализуется идеей беспредметного обучения в период первых 3-4 лет обучения в школе. Все уроки-занятия направляются на общее развитие обучающихся (коммуникативное, двигательное, речевое, сенсорное). По мере продвижения обучающихся в индивидуальном развитии, осуществляется переход к предметному обучению.

У обучающихся с умеренной умственной отсталостью имеют место специфические проблемы в развитии речи (вплоть до ее отсутствия) и общения. Эти проблемы должны компенсироваться в учебном процессе другими педагогическими средствами (расширение понимания речи, формирование невербальных средств общения). Речевое сопровождение деятельности обучающихся со стороны педагога должно быть дозированным и доступным пониманию обучающихся.

Жизненный опыт и социальные контакты обучающихся расширяются поэтапно и планомерно, в доступных для детей пределах. Часть учебного времени организуется за стенами школы (поездки в общественном транспорте, посещение магазинов, аптеки, почты, поликлиники, музеев, театров, кафе и других мест общественного пользования). Для безболезненного вхождения школьников с умеренной умственной отсталостью в социум необходимо формировать толерантную и благосклонную окружающую среду. С этой целью необходима планомерная работа со школьным сообществом.

Процесс обучения детей с умеренной умственной отсталостью не предусматривает жесткого регламентирования с точки зрения организационных форм. Низкий познавательный интерес в условиях коллективного обучения, слабая реакция на стимулы, используемые во фронтальной работе, невозможность поддерживать активность обучающихся в течение сорока минут на содержании одного учебного предмета приводят к низкой эффективности традиционного академически построенного урока. Школьники с умеренной умственной отсталостью нуждаются в такой организации урока, когда ученик может менять вид деятельности тогда, когда это ему необходимо, и выполнять индивидуальную работу (отличную от работы других обучающихся), получая индивидуальную помощь педагога. Обучающимся следует предоставить возможность свободно передвигаться в классной комнате.

Основными видами деятельности обучающихся с умеренной умственной отсталостью должны быть: наблюдение живой и неживой природы и явлений социальной жизни; предметно-практическая деятельность; игровые действия и игровая деятельность; хозяйственно-трудовая деятельность обучающихся; социально-бытовая деятельность; коммуникация с обучающимися и взрослыми ближайшего окружения (микросоциума); учебная деятельность (в соответствии с возможностями обучающихся). Учебно-воспитательный процесс школьников с умеренной умственной отсталостью строится в предметной деятельности на протяжении всего периода обучения в школе [13].

Оценивание достижений обучающихся с умственной отсталостью осуществляется только средствами внутренней оценки. Результаты освоения учебных программ (в том числе индивидуальных программм) оцениваются учителем в ходе образовательного процесса на занятиях. Критериями оценки являются учебные цели, сформулированные в Типовых учебных программах, по которым обучаются школьники, либо учебные цели, зафиксированные в индивидуальных учебных программах.

Оценка результативности обучения школьников с легкой умственной отсталостью проводится в виде текущего (поурочного), периодического (тематического) и итогового контроля. Для проведения текущего контроля педагог использует ежедневные наблюдения за деятельностью учеников на уроке, анализирует устные ответы, практические и письменные работы. Поурочный контроль должен помочь учителю выбрать содержание учебного материала и методы его преподнесения ученикам, которые соответствуют возможностям обучающихся. Поурочный контроль носит также стимулирующий и воспитательный характер в отношении обучающихся.

Периодический контроль проводится после изучения программной темы, раздела. Педагог должен понимать и быть готов к тому, что результаты изучения учебного материала в рамках определенной темы, у умственно отсталых обучающихся, принадлежащих к разным типологическим группам не будут одинаковы. Обучающиеся 1 типологической группы (по классификации В.В. Воронковой) продемонстрируют овладение учебным материалом на уровне применения знаний. Ученики 2 типологической группы – проявят понимание основного содержания темы. Обучающиеся 3 типологической группы смогут усвоить материал на уровне узнавания, и будут нуждаться в помощи учителя при актуализации своих знаний [ 13].

Итоговый контроль проводится в конце четверти, года. Содержание итоговой проверочной работы определяет учитель, ориентируясь на различные уровни возможностей обучающихся. Педагог анализирует динамику развития и успешности каждого ученика в течение учебного года. Достижения в разных разделах учебной программы по предмету фиксируются в итоговых картах достижений.

Оценочными средствами для проведения поурочного, периодического и итогового контроля являются задания и упражнения, с помощью которых формировались навыки.

Оценивание достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью

Отправным моментом для оценивания достижений обучающегося с умеренной умственной отсталостью являются задачи, сформулированные в индивидуальной программе обучения школьника.

Составление индивидуальной программы обучения школьника с умеренной умственной отсталостью предваряется стартовой педагогической оценкой его возможностей и потребностей. Критерии оценки определяются в соответствии с онтогенезом основных линий развития ребенка. Результаты реализации индивидуальных программ обучения оцениваются в ходе образовательного процесса непосредственно учителем на занятиях.

Оценочными действиями являются наблюдения, изучение продуктов деятельности обучающихся в сопоставлении с индивидуальными задачами обучения и воспитания.

Процедуры оценивания достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью имеют следующую последовательность:

1) предварительная оценка уровня развития, знаний и навыков обучающихся. Создание профиля развития обучающегося в качестве основы для создания индивидуальной программы обучения;

2) текущая оценка достижений и развития. Осуществляется ежедневными наблюдениями за работой школьников на занятиях, с целью корректировки содержания и методов обучения;

3) промежуточная оценка осуществляется по завершении первого полугодия. Оценочные суждения педагога об успешности формирования умений и навыков в соответствии с индивидуальной программой обучения фиксируются в соответствующей графе индивидуальной программы;

4) итоговая оценка достижений осуществляется по окончании учебного года. Она также носит описательный характер 13.

Описательная оценка является качественным показателем достижений обучающегося. Описательная оценка представляет собой своеобразный педагогический отчет, касающийся развития и обучения обучающегося в тех сферах, в которых осуществлялся индивидуальный образовательный процесс. На этапе беспредметного обучения это – социальное развитие и самообслуживание, физическое, познавательное, речевое, а также становление видов деятельности (предметно-практической, изобразительной, игровой, элементарной трудовой и учебной) обучающегося. Достижения описываются в профиле развития обучающегося на начало учебного года и на его конец. При переводе обучающихся на предметное обучение – это будет описание достижений в области каждого учебного предмета и жизненных навыков.

Описательная оценка определяет не только наличный уровень развития и обученности, но и помогает учителю определить последующие шаги в работе с учеником.

При описании достижений обучающихся обязательно указывается степень самостоятельности ученика при использования того или иного навыка, действия. Это может быть полностью самостоятельное выполнение действия, либо выполнение с опорой на образец, либо по подражанию педагогу, либо в совместных с педагогом действиях. Отслеживание процесса обучения и фиксация его результатов помогают учителю успешно решать задачи индивидуального подхода в обучении. Информация, получаемая педагогом с помощью процедур оценивания, позволяет вовремя и адекватно реагировать на трудности, возникающие в процессе овладения навыками и умениями.

Расстройства аутистического спектра – это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость.

• 
  нарушения контактов с близкими людьми;
  
• 
  избегает зрительного контакта «глаза в глаза», или возможен непродолжительный, скользящий взгляд, взгляд «сквозь», «мимо»;
  
• 
  отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;
  
• 
  отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;
  
• 
  не заводит / поддерживает игру со сверстниками;
  
• 
  отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;
  
• 
  имеет узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (неуместно смеется или кричит);
  

• 
  «не считывает» выражения лица, жесты или другие общепринятые сигналы;
  
• 
  плохо понимает, как другие чувствуют себя и выражают свои эмоции;
  
• 
  трудности в усвоении связей между событиями и людьми;
  
• 
  неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).
  
• 
  не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит;
  
• 
  выглядит так, будто не замечает того, кто с ним говорит;
  
• 
  у части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;
  
• 
  при условии хорошо развитой речи с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой – носит характер штампованности, скандированности, "фонографичности" Не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает, не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, не умеет донести  информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;
  
• 
  характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз),
  
• 
  отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;
  
• 
  педантичная речь: очень буквальна, демонстрирует низкий уровень понимания или отсутствие понимания метафор, идиом и шуток;
  
• 
  имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;
  
• 
  часто испытывает затруднения в имитации или использовании жестов, интонацией, правильной мимики для общения («аффективная блокада»);
  
• 
  трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации;
  
• 
  трудности в организации развернутого высказывания и диалога;
  
• 
  затрудняется просить о помощи;
  
• 
  не проявляет заинтересованности в общении с другими или интересы собеседника не учитываются;
  
• 
  не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру.
  

• 
  не любит или напрягается, когда дотрагиваются, обнимают;
  
• 
  стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и др.;
  
• 
  чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям; не реагирует на некоторые звуковые раздражители;
  
• 
  стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;
  

• 
  чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах; безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;
  

• 
  может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и др.), но не бояться реальной опасности;
  
• 
  может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям;
  
• 
  в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия) [11].
  

• 
  отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;
  
• 
  не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства;
  
• 
  замедленная обработка информации;
  
• 
  невозможность разделения внимания;
  
• 
  отсутствие совместного внимания;
  
• 
  фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;
  
• 
  отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;
  
• 
  заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину,
  
• 
  нарушена способность подражанию;
  
• 
  нарушена способность инициировать новые двигательные акты;
  
• 
  трудности в формировании образа объекта;
  
• 
  снижена способность усвоения новых слов и словосочетаний;
  
• 
  трудности понимания глаголов и местоимений;
  
• 
  дословное понимание речи;
  
• 
  несформированность абстрактного мышления и обобщения, требует конкретного взаимодействия;
  
• 
  несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;
  
• 
  трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;
  
• 
  затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;
  
• 
  нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);
  
• 
  импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям; поведение противоречиво;
  
• 
  не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;
  
• 
  руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;
  
• 
  сопротивляется изменениям в образовательной среде.
  

Наличие дополнительного многофункционального пространства включает: комнату для отдыха ребенка, выделенное место для родителей, ожидающих ребенка, игровую комнату, двигательную зону.

• 
  оборудование для комнаты отдыха: мягкая мебель, ковровое покрытие, аудиооборудование (с набором дисков с записями музыки и звуков природы);
  
• 
  ширмы, мягкие маты и модули;
  
• 
  наборы игр для театрализации;
  
• 
  правила поведения в школе, классе, таблицы с распорядком дня и сменой видов деятельности.
  

– необходимо принимать во внимание трудности, связанные с особенностями развития аутичного ребенка;

– ребенок может не осознавать появление у себя беспокойства, поэтому необходимо присматриваться к возможным стимулам и начальным проявлениям признаков агрессии. Рекомендуется даже самые начальные симптомы беспокойства перевести во фрагменты игры, переключив внимание ребенка на другие действия;

– наблюдение и фиксация поведения может помочь определить причину неадекватного поведения и подсказать те действия, которые скорректируют нежелательное поведение;

– наблюдаемое неадекватное поведение ребенка, которое может истолковываться окружающими как простые капризы или непослушание, может иметь целый ряд значений. Например, оно может выражать желание
что-либо получить, протест против нежелаемых событий, недопонимание, уход от стрессовых ситуаций, получение дополнительной стимуляции, потребность в помощи или внимании;

– при условии отсутствия страха нового помещения важно постепенно знакомить ребёнка с пространством организации образования, показав, где находится класс, где проходят занятия, где дети едят и др.;

– для обозначения личных мест ребенка в классе (шкафчик, парта) можно использовать визуальные маркеры: определенная картинка, если ребенок умеет читать – его имя. Это поможет ребенку принять новую ситуацию, почувствовать себя в безопасности;

– распорядок жизни школы должен быть четким с правилами, расписанием;

– используйте индивидуальное расписание (обозначенное картинками или символами), в котором бы по порядку располагалось каждое занятие; это поможет ребенку предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого, расписание и смена помещений помогают детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой;

– необходимо учитывать то, что даже небольшие изменения в распорядке дня могут изменить поведение ребенка и быть выраженным в виде беспокойства или стресса. Поэтому лучше заранее предупреждать ребенка о каких-либо изменениях;

– ребенка с РАС необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким как попарное построение, следование очереди при выходе, соблюдение социально принятой дистанции, не наступать на ноги сверстникам, не толкаться;

– при групповой работе необходимо давать задание, в котором другие дети были бы задействованы в совместной работе с ребенком с РАС, однако само задание тогда должно быть в рамках способностей данного ребенка;

– поощрять ситуации, в которых дети могут подружиться с аутичным ребенком;

– взрослым необходимо усиливать присмотр в перерывах, во время занятий, связанных с физическим развитием, во время обеда; необходимо информировать сверстников об особенностях ребенка с РАС [11];

– педагогам необходимо объяснять обучающимся класса и их родителям причины, по которым аутичный ребенок ведет себя не так, как их сверстники. Необходимо прививать уважение к разнообразию окружающих;

– все специалисты, работающие с обучающимся, должны принять общий подход относительно образовательного процесса, отклика на поведение ребенка, особенно в связи с использованием поощрений и наказаний и стараться не отступать от выполнимых задач, которые были поставлены;

– сопровождение тьютором является необходимым условием для успешного включения аутичного ребенка в образовательную среду, особенно на период его адаптации 11.

Дети с РАС отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух – через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать математике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждать детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

При обучении самостоятельной работе рекомендуется использовать следующий алгоритм:

1) Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.

2) После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.

3) Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.

4) Повторите инструкцию индивидуально.

5) Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.

6) При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютора.

7) Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из виду остальных учеников.

Предлагаются следующие  пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

- доносить информацию через схемы, наглядные картинки;

- избегать переутомления;

- четко организовывать учебное пространство;

- использовать подписанные системы хранения;

- подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;

- обращаться к ребенку по имени;

- обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки;

- осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое;

- использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом;

- постоянно развивать крупную и мелкую моторику 13.

Рекомендации по организации процедуры проведения суммативных работ для обучающихся с расстройствами аутистического спектра:

– суммативные работы для обучающихся с РАС проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

– временной режим проведения суммативных работ для обучающихся с РАС можно увеличивать с учетом индивидуальных потребностей обучающегося;

– во время проведения суммативной работы при необходимости возможно предоставление обучающемуся перерыва для отдыха или других необходимых мероприятий;

– в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи обучающимся с РАС, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах принятия, выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

– в случае обострения психического состояния во время выполнения суммативных работ (аффективное поведение, агрессия и самоагрессия, двигательное возбуждение, не поддающееся контролю и самоконтролю) дать возможность ребенку с РАС повторно сдавать данную работу;

– объем и содержание заданий можно изменять в зависимости от особенностей и возможностей психофизического развития обучающегося с РАС;

– при необходимости допускается применение вспомогательных средств, наглядного материала (калькулятор, формулы, таблицы и др.);

– рекомендуется предусмотреть возможность выполнения суммативной работы в компьютерном варианте или на планшете с последующей распечаткой;

– оценивание суммативных работ обучающихся с РАС осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности психофизиологического состояния и развития.