Педагогические подходы к организации учебного процесса детей-оралманов, детей из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантов, беженцев

В последние годы в республике реализованы и находятся в действии различные государственные программы для улучшения качества и доступности услуг образования для различных групп детей: «Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2016- 2019 годы», «Дети Казахстана», «Балапан» и др.

Обеспечение права на образование должно быть проведено без разграничения на детей-граждан и детей-оралманов, детей из семей национальных меньшинств, в том числе мигрантов, беженцев.

Значимость проблем семей беженцев и вынужденных переселенцев в современном обществе актуализируется в самых различных аспектах жизнедеятельности индивида в системе личностно-средовых отношений.

Известно, что при вынужденной миграции серьёзно нарушается социальная адаптированность человека: из одной природной и социальной среды он перемещается в другую, болезненно разрывая множество естественно-антропологических связей и искусственно создавая такие связи на новом месте. Вследствие этого дети беженцев часто получают психические травмы, являясь свидетелями убийства или гибели своих родителей, близких. Как свидетельствуют психологи, травматические события оставляют в психике ребёнка глубокий след, который долго сохраняется в его памяти. Все дети, пережившие психологический шок, страдают от его последствий. Кроме многих физических и психических расстройств у них наблюдается также нарушение процесса познания и поведения в обществе. Острота нарушений и их проявлений связана, как правило, со степенью жестокости насилия, наличием или отсутствием телесных повреждений у самого ребёнка, а также утратой или сохранением семейной поддержки.

Дети являются наиболее внушаемыми и ведомыми в отличие от взрослых, и часто становятся жертвами в различных ситуациях. Они могут оказываться жертвами домашнего или школьного насилия, стать жертвами насилия на улице [14].

Общей целью в работе с детьми, пережившими насилие, является уменьшение и ликвидация травматических переживаний, преодоление чувства собственной неполноценности, вины и стыда. В работе с ребенком важно поддерживать его способность дифференцировать взаимодействия с окружающими людьми, способствовать его личностному развитию.

Одной из проблем ребенка, оказавшегося в трудной ситуации, является низкий уровень социализации, то есть ограничение мобильности, бедность контактов со сверстниками и взрослыми, ограниченность общения с природой и доступа к культурным ценностям и др. Ограниченность деятельности школы обусловливает негативное отношение большинства обучающихся к данному институту воспитания, не дающему ему возможности проявить себя как личность. Причиной появления трудной ситуации в жизни детей может стать неудовлетворительный уровень знаний, вследствие чего наблюдается большой разрыв в успеваемости между лучшими и худшими учениками. Это очень тесно связанно с самооценкой личности ребёнка. Вследствие этого у детей возникают проблемы разной направленности, связанные с дезадаптацией в социальных отношениях в школе. Эти проблемы в совокупности могут привести к возникновению трудной ситуации у ребёнка [15].

В. А. Никитин в своём исследовании описывает социализацию как «процесс и результат включения индивида в социальные отношения» [16]. Важно иметь в виду, что социализация это процесс, который длится в течение всей жизни человека. Поэтому одной из главных целей социализации является адаптация человека к социальной реальности, что служит, наиболее возможным условием нормального функционирования общества. На данный момент к трудным жизненным ситуациям, приводящим к низкому уровню социализации ребёнка можно отнести: попрошайничество, беспризорность и безнадзорность, различные виды отклоняющегося поведения, а также болезнь и инвалидность. Проблемы, возникающие в процессе социализации таких детей это, прежде всего социальные проблемы: недостаточные формы социальной поддержки, недоступность здравоохранения, образования, культуры, бытового обслуживания и т.д. Этот комплекс проблем решается усилиями всего общества и государства, направленных на создание равных возможностей для всех детей.

Декларация прав ребёнка гласит: «ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный уход, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния»[17].

Несмотря на то, что на государственном уровне регулярно принимаются и реализуются специальные программы, направленные на оказание помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, одних лишь государственных усилий оказывается недостаточно. Многообразие, сложность и масштабность задач по созданию благоприятных условий для развития и жизнедеятельности таких детей требуют участия в этой работе всех, кто находится рядом с такими детьми.

Ставшая полноправным членом мирового сообщества Республика Казахстан, как и всякое цивилизованное государство, включила в государственную политику пункт об оказании поддержки казахам, проживающим в других странах и возвращающимся на историческую Родину. Поэтому, одним из главных направлений стратегии развития Республики Казахстан, является всесторонняя поддержка казахов в переселении на историческую Родину. Также известно, что при этом серьёзно нарушается социальная адаптированность человека: из одной природной и социальной среды он перемещается в другую, болезненно разрывая множество естественно-антропологических связей и искусственно создавая такие связи на новом месте. И в таких случаях, первыми кто ощущает проблемы миграции являются, конечно же это дети. Переживаемые трудности, могут быть связаны:

– с психологическими стрессами, связанными с вынужденной сменой места жительства (дети, в силу своей зависимости от взрослых, всегда являются вынужденными мигрантами) и нарушением структуры привычных культурно-коммуникативных, родственно-семейных, природно-территориальных и других связей;

– с трудностями вживания в новую для ребенка среду общения, и как следствие не редко возникающих состояний отчужденности, отверженности, тревожности и психической напряженности, агрессивности и повышенной конфликтности и др.;

– с трудностями включения в учебный процесс (слабое знание казахского (русского) языка;

– с риском роста социальной конфликтности (столкновения на почве возможного низкого социального статуса).

– постоянное психическое напряжение ребенка (конфликтность, апатия, повышенная утомляемость);

– чувство отверженности и отвержения (ребенок может переживать психическое насилие, давление);

– путается в самоидентификации, ценностях, чувствах;

– испытывает постоянное чувство тревоги, основанное на различных эмоциях (удивление, отвращение, возмущение, негодование), возникающих в результате осознания культурных различий;

– проявляет бессилие, испытывает чувство неполноценности.

Повышение коммуникативной компетентности предполагает приобретение навыков решения конфликтов (внутренних и внешних), формирование определённых моделей поведения, что находит затем практическое применение в реальных жизненных ситуациях.

Образовательные потребности ребенка-оралмана, связаны с пятью разными группами характеристик: язык, базовые знания, эмоциональное состояние, социальные навыки, культурные нормы и правила. Эти образовательные потребности связаны, в первую очередь с языковыми проблемами, что предполагает особый подход к организации изучения государственного языка. Помимо этого возникает необходимость учитывать языковые проблемы на любом уроке и использовать ряд приёмов, помогающих ученику справляться с учебной деятельностью. В частности ребёнку может быть предоставлен выбор способов (устная или письменная форма ответа, графическое или образное представление) и темп выполнения задания, увеличено время на выполнение работы, возможность использовать графические схемы, краткие инструкции, алгоритмы в виде пиктограмм.

Вопросы обучения языкам детей-оралманов, включающие особенности, сущность, международный опыт, анализ текущего состояния в стране, рекомендации для педагогов и руководителей школ по обучению языкам детей-оралманов в учебном процессе общеобразовательной школы подробно описаны в методических рекомендациях «Методические рекомендации по обучению языкам детей-оралманов», разработанных НАО им.И.Алтынсарина в 2017 году (сайт Академии www.nao.kz).

Несомненно, языковые проблемы отражаются как на успешности усвоения содержания учебной программы, так и на социальных отношениях (со сверстниками, взрослыми), на эффективности формирования коммуникативной компетентности. В свою очередь, недостаток коммуникативных умений определяет характер общения в группах, влияет на способность конструктивно разрешать возникающие конфликты. В решении проблем такого рода взрослый (например, классный руководитель, психолог) может взять на себя роль модератора. Модератор объясняет конфликтующим сторонам причины столкновения, несовпадения культурных и социальных норм, а также содействует принятию ситуации как разрешимой, при необходимости помогает в выборе способов примирения. Для модератора важно, насколько сильно межкультурные контексты влияют на ситуацию, чтобы спланировать свою работу, поскольку конфликт может быть вызван не культурными или социальными различиями, а подобную окраску придаёт окружение. В задачу модератора, таким образом, войдет разъяснение ситуации всем заинтересованным сторонам [18].

Содействуя личностному развитию обучающихся, педагог может обеспечить принятие подростком ответственности на себя за решение проблем, связанных с трудностями общения в новой группе. С этой целью с подростками уместно обсуждение следующих вопросов:

– Какие способы реагирования помогли ребенку справиться с трудными ситуациями (найти свое место там, где он жил, выдержать переезд в новый город и пр.)?

– Какие способы справляться с трудными ситуациями есть у других учеников класса?

– Что из этого он может взять к себе в «копилку»?

– Кто готов ему в этом помочь?

Подобным диалогам в организации образования могут содействовать «школьная служба примирения», а также реализация социальных программ формирования толерантности и профилактики межэтнического и религиозного экстремизма. Такие программы должны быть спланированы в контексте перспективного плана работы организации образования, плана школьного психолого-педагогического консилиума, методической работы.

К основным стратегическим задачам данных программ относятся:

– полноценное включение обучающихся-оралманов в социокультурную среду организации образования;

– адаптация социокультурной среды организации образования к оралманам (обеспечение ее инклюзивности);

– создание условий для позитивного межкультурного общения в среде обучающихся организации образования;

– содействие проявлению позитивного влияния обучающихся-оралманов на развитие организации образования.

Одной из эффективных форм реализации подобных программ является тренинг; формирование ценностных ориентаций успешно проходит в устойчивых детских и подростковых объединениях, ориентированных на коллективную деятельность. Актуальным решением в этом случае является технология учебного проекта и социального проектирования, которая даёт ребенку и подростку необходимый познавательный и социальный опыт совместных продуктивных действий.

В психолого-педагогической и социально - педагогической литературе представлены варианты различных тренингов в сфере межкультурной коммуникации:

- тренинг самосознания, в котором индивид познает свои собственные культурные основы;

- когнитивный тренинг, в котором участники получают информацию о других культурах;

- тренинг атрибуции, который обучает участников давать причинные объяснения ситуаций и действий партнеров с точки зрения другой культуры;

- поведенческий тренинг, который имеет своей целью обучение практическим навыкам, необходимым для жизни в другой культуре или для взаимодействия с ее представителями;

- ситуативный тренинг, который предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов [14].

Содержание же направлений индивидуальной педагогической работы поддерживающей ребенка, также как и направления психологической поддержки определяются особенностями поведения, особенностями эмоциональных проявлений обучающегося, представления о которых формируются на основе объективного наблюдения и углубленной диагностики. В единую стратегию действий войдут индивидуальные и групповые формы развивающих (коррекционных) занятий, консультативные встречи с учащимися и родителями, которые проводятся педагогами, педагогами-психологами, социальными педагогами.

Обеспечение психологической и социокультурной адаптации детей – оралманов, предполагает осуществление следующих действий:

1) идентификация, диагностика и оценка трудностей в обучении и социально-психологической адаптации детей-оралманов;

2) выработка ряда решений психолого-педагогического консилиума по проблемам интеграции детей-оралманов и единой стратегии психолого-педагогического сопровождения этих детей и их семей;

3) реализация решений консилиума.

Приведем основные этапы индивидуального сопровождения в организациях образоания.

Первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о нем.

Второй этап – анализ полученной информации.

Третий этап – совместная выработка рекомендаций для обучающегося, педагога, родителей; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» обучающегося.

Четвертый этап – консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап – дальнейший анализ развития ребенка (Что мы делаем дальше?)

Обращаем внимание на то, что все вышеперечисленные этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении всегда требуется индивидуальный подход.

Данную работу психолого-педагогического сопровождения рекомендуется проводить в рамках деятельности школьного психолого-педагогического консилиума, руководствуясь «Положением о психолого-педагогическом консилиуме», разработанном НАО им. И.Алтынсарина [19].

Итогом всех педагогических действий, характеризующих успешность принятых мер по социализации любого ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации должны быть следующие факторы:

– ясное чувство личной или культурной идентичности;

– хорошее психологическое самочувствие и физическое здоровье;

– достижение полной социальной адаптации и позитивной самооценки.

3 Педагогические подходы к организации учебного процесса детей, имеющих трудности в социальной адаптации в обществе, в том числе виктимных детей, детей-сирот, детей с девиантным поведением, детей из семей с низким социально-экономическим и/или низким социально-психологическим статусом
Образование – неотъемлемое право человека. В традиционном понимании система образования полноценно обучает тех, кто отвечает её определенным требованиям, т.е. детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. Но общественная ситуация последних десятилетий перед организациями образования сформировала проблему, которая представлена в виде соотношения психического развития обучаемых с системой обучения.

Решение данной проблемы заключается в 2-х вопросах:

1) организация учебного процесса в целях благоприятного воздействия на психическое развитие ребенка, 2) организация адаптивных педагогических подходов, в целях стимуляции психического развития ребенка для беспрепятственного восприятия учебного материала.

Политика инклюзивного образования в целях обеспечения равного доступа к образованию всех детей в этом спектре вопросов позволяет решить много задач, в том числе, и организацию адаптивных педагогических программ в вопросах обучения детей, имеющих разные нарушения либо те или иные неблагополучия, мешающие воспитанию, школьной и социальной адаптации детей. Причем, спектр этих нарушений достаточно обширен, начиная от пограничных состояний до тяжелых форм психических расстройств, которые условно, можно объединить в так называемую «дезадаптивную триаду в обучении»:

– низкая мотивация к обучению;

– низкие навыки коммуникации;

– негативизм к школьным правилам.

Исследования психологов в данной области позволили выявить следующие категории детей, требующих особые образовательные подходы; для их определения обычно используют понятие «имеющие трудности в социальной адаптации»[20]:

1. 
   Дети с выраженной виктимностью в поведении. Эту группу детей также можно подразделить на несколько категорий:
   

Общеизвестно, что большая роль в формировании развитии личности ребенка принадлежит его семье. Многочисленные исследования показывают, что семья, в которой воспитывается хронически больной ребенок, переживает сложные психологические деформации, происходят изменения структуры семьи, отношений, складывающихся в ней, стилей семейного воспитания. Психическое благополучие больного ребенка напрямую зависит от того, в каком направлении идут все перечисленные процессы, от функциональных или дисфункциональных позиций, которые заняли все члены семьи. Обобщая взгляды многих авторов на особенности детско-родительских отношений в семьях больных детей, можно выделить следующее искажения воспитания: страх потери ребенка, доминирующая или потакающая гиперпротекция (гиперопека), воспитательная неуверенность и неустойчивость, тенденция к снижению санкций, требований и запретов, проекция детских качеств. Очень часто у матерей детей с хроническими соматическими заболеваниями очень высокий уровень ограничений действий ребенка и контроля за его деятельностью. Наиболее типично также воспитание детей со стороны большинства матерей в культе болезни с зависимостью от лекарств, режима, воспитание с детства чувства слабости, отличия от сверстников [21].

Основные правила работы с детьми, страдающими соматическими заболеваниями, либо ослабленными, часто и длительно болеющими детьми, это коррекционно-профилактическая работа, требующая четко разработанного алгоритма действий и упражнений с учетом индивидуальных особенностей ребенка и характера семейных отношений. Эта работа должна включать в себя следующие направления: работа с педагогом–психологом; социальным педагогом; работа с родителями; работа с ребенком.

– гипоактивные или медлительные дети. Они всегда раздражают родителей, которые все время спешат и никогда не успевают. Медлительность ребенка делает их особенно раздражительными, они постоянно его подгоняют либо не выдерживают и делают все за него, что сдерживает его развитие, не приучая доводить начатое до конца. Медлительность – свойство личности, заключающееся в снижении двигательной активности, медленности психической деятельности, основанное на малой подвижности нервных процессов или возникающее в результате неправильного воспитания [22]. Американский психолог Дж. Холт  ещё в 1956 году на основании своих наблюдений пришел к выводу, что даже небольшая степень медлительности снижает шансы ребенка на успех в учении.  И поэтому, в школе он не успевает, учитель нередко забывает его, оставляя наедине с самим собой, что ведет к постоянной неуспешности в обучении, нежеланию идти в школу и противодействию этому.  Пассивные, малоподвижные, нерасторопные – они, как правило, остаются в тени своих более проворных сверстников. Они менее заметны в детском коллективе и поэтому меньше привлекают к себе внимание педагогов, поэтому, на первый взгляд, их проблемы в обучении мало заметны. Впоследствии, большинство медлительных детей вырабатывают определенную психологическую защиту: они либо перестают напрягаться и смиряются с участью «тихого троечника», либо принимают агрессивно-протестную форму поведения «двоечника» («а я вообще учиться не буду»), либо же перестают посещать школу, прогуливают занятия и проводят время за более приятным занятием во время учебного дня, например, в компьютерных клубах. Поэтому, дети с гиподинамическим синдромом (медлительные дети) точно также нуждаются в психологической коррекции и особом отношении, требуют к себе не меньшего внимания при организации учебного процесса. На уроках не стоит торопить и требовать от него немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.

Рекомендации по работе с такими обучающимися могут быть следующие:

1) В момент выполнения заданий не надо отвлекать такого ученика, переключать его внимание на что-либо другое.

2) Не следует заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал.

3) Лучше избегать ситуаций, когда от такого ученика нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить ему время на обдумывание и подготовку.

4) Целесообразно не спрашивать их в начале урока, поскольку инертные учащиеся с трудом отвлекаются от предыдущих ситуаций.

5) Обычно считается, что если трудности в письме – нужно больше писать, если в чтении – больше читать, если ребенок медлительный – то все делать «на скорость». Это большая ошибка, ведь трудные нагрузки, не дающие удовлетворения, убивают радость самой работы. Поэтому лучше не перегружать ребенка той работой, которая не получается и чередовать ее с той, что получается хорошо.

6) В редких случаях медлительные дети будут знать, что нужно сделать дома.  Домашние задания даются, как правило, в конце урока, в классе шумно, а медлительный ребенок не только устал и не слышит учителя, но может продолжать выполнять задание, которое все давно закончили. Поэтому он может совершенно искренне сказать, что на дом ничего не задали. Что можно сделать? Родителям  нужно узнать о домашнем задании у школьного друга своего ребенка, обязательно рассказав  ему, почему ваш ребенок не успел записать задание (это очень важно!). На крайний случай можно договориться  с учителем, чтобы он передавал вам записку с заданием, по возможности незаметно, иначе ребенок будет чувствовать себя униженным, ущербным.

7) В работе с медлительными детьми необходимы четкие рекомендации для родителей, что также относится к компетенции школьного психолого-педагогического консилиума [22].

– депрессивные дети. Депрессия – серьезное эмоциональное расстройство, которому подвержены люди всех возрастов, включая детей и подростков. Она характеризуется устойчивым состоянием грустного и раздражительного настроения, потерей интереса и удовольствия в жизни. Эти чувства сопровождаются рядом дополнительных симптомов, влияющих на аппетит и сон, уровень активности и концентрации внимания, а также на самочувствие. Депрессия влияет на весь организм человека, на его чувства, мысли и поступки, а также на его социальную адаптацию. Депрессия – это международная проблема и представляет собой серьезную угрозу социальному развитию любой нации. По подсчётам Европейского регионального бюро ВОЗ, число жителей Казахстана, страдающих депрессией, составляет 4,4%. Это порядка 800 000 человек [20]. Несколько лет назад многие детские психиатры отвергали возможность возникновения депрессии в детском и подростковом возрасте, считая ее присущей только созревающей или зрелой личности, а признаки угнетения и печали не признавали симптомом депрессии в детстве. Современные исследования депрессии свидетельствует о том, что психотические и эндогенные формы депрессии чаще встречаются у детей, чем у взрослых [20]. Выяснили, что у школьников и подростков могут проявляться и легкая и тяжелая формы депрессии. Brent D. A. et al., 1988; Robbins D. R., Alessi N. E., (1985) также выявили связи между депрессией и суицидальной наклонностью в молодом возрасте [23].

В настоящее время, несмотря на огромное количество исследований, проблема депрессивных расстройств у детей и подростков актуальна в связи с тем, что увеличивается число детей с личностными отклонениями: вегетативные нарушения, неуспеваемость в учебе, эпизоды тревоги и страха, навязчивость, грубость и другие поступки как курение, злоупотребление алкоголем и наркотиками, преступность и общие нарушения социального порядка.

Каковы причины проявления депрессии у ребенка? Они могут быть разные:

– постоянные конфликты в семье; неполные семьи; семьи, злоупотребляющие спиртными напитками (употребление наркотиков); чрезмерная опека родителей; отказ от воспитания и передача под опеку третьим лицам (дедушки, бабушки, другие родственники, детские дома и др.);

– буллинг в школе, детском саду или колледже;

– гормональные перестройки в подростковый период: изменения во внешности, в функционировании организма, сопутствующие этому, в сочетании с воздействием других факторов также могут спровоцировать появление депрессивных расстройств (дисморфофобия);

– внутриутробная патология;

–генетическая предрасположенность к депрессии (эндогенная депрессия): часть людей и подростков, в том числе, предрасположены к развитию депрессии, эта предрасположенность заложена в генах.

Как определить депрессивного ребенка? Их состояние проявляется в неуверенности в себе, безынициативности, эмоциональной подавленности, страхе перед любой новой деятельностью. Ребенок может говорить о своей ненужности, отвергнутости со стороны самых близких ему людей. Он всегда беззащитен, вечно обижен и унижен. На уроках почти всегда сидит в напряжённой позе, на лице грустное выражение лица, беспокойный или потухший взгляд. Могут быть различные жалобы, что их что-то беспокоит, болит (голова, живот, горло и др.), хотя выраженные проблемы со стороны внутренних органов отсутствуют. Имеют низкий аппетит, внимание нарушено, может быть энурез. Почти всегда депрессивным детям характерны затруднения в обучении, так как возникают трудности с сосредоточением, усвоением нового материала, при попытках что-то выучить, быстро сделать, наступает утомление, ухудшается продуктивность. Часто имеют неопрятный вид.

Если педагог заметил у ребенка развитие депрессивного состояния, то необходимо немедленно обратиться к школьному психологу.

2. Дети с нарушениями в эмоционально-волевой сфере (в основном подростки). Они – результат, связанный с серьезными ошибками, упущениями и недостатками воспитания в семье.

Для каждого такого ребенка характерно своеобразие, находящее многообразие форм проявления в его поведении, взаимоотношениях и деятельности:

• 
  повышенная двигательная активность, непрекращающаяся суетливость;
  
• 
  импульсивность, порывистость движений;
  
• 
  постоянная болтливость (даже если его не слушают, ребенок продолжает разговаривать сам с собой "бубнить себе под нос"), задает много вопросов;
  
• 
  агрессивность, ребенок часто злится на взрослых и детей;
  
• 
  ученик постоянно создает конфликтные ситуации;
  
• 
  отсутствие эмпатии (способности понять чувства и переживания другого человека); частые перемены в настроении, вызванные незначительными событиями (от бурного восторга до отчаяния);
  
• 
  высокая раздражительность; отказ от совместных коллективных игр, совместных действий;
  
• 
  заниженная самооценка, пессимистичный настрой; ребенок постоянно отвлекается, не может сосредоточиться, сконцентрироваться.
  

1) Эмоционально-оценочные:

– не понимают чувств и переживаний других людей;

– не могут разобраться в собственных чувствах и переживаниях, затрудняются их назвать;

– чрезмерно подозрительны, все время ожидают физического и морального зла, удара, оскорбления от любого человека, сверстника или взрослого;

– ощущают себя отверженными, одинокими во враждебном мире; эгоцентричны;

– обладают крайностью самооценки (либо «я лучше всех», либо «я хуже всех»), неадекватно оценивают свое поведение;

– во всех своих ошибках и неприятностях обвиняют окружающих, а собственные агрессивные действия считают правомерными, вынужденными или защитными.

2) Поведенческие:

• 
  легко теряют контроль над собой;
  
• 
  проявляют физическую агрессию (драчливы) и вербальную (угрозы, грубость, брань);
  
• 
  демонстрируют вспышки ярости (кричат, визжат, топают ногами, катаются по полу, хлопают дверьми, швыряют и ломают предметы);
  
• 
  раздражительны, вспыльчивы, гневливы, упрямы, завистливы, обидчивы, подозрительны, мстительны;
  
• 
  отличаются «оппозиционной» манерой поведения, направленной против того или иного авторитета (учителя, ученика-лидера);
  
• 
  намеренно создают конфликтные ситуации, провоцируют ссоры.
  

• 
  страдают головными болями, мускульным напряжением;
  
• 
  отличаются угрюмым, тоскливым настроением.
  

Агрессивное поведение может быть как вербальным, так и физическим. Оно может направляться на людей, животных или предметы и представляет собой обычную реакцию на гнев или враждебность. Агрессия может быть просто выученным или подражательным поведением. Дети, подвергавшиеся физическим мерам воздействия со стороны родителей, обычно более агрессивны по сравнению с детьми, которых не наказывали физически. Чем строже наказание, тем агрессивнее поведение детей по отношению к сверстникам, а в дальнейшем и по отношению к родителям и другим людям.

Работа с агрессивными детьми имеет свои особенности. На начальных этапах не желательна групповая форма. С самого начала, одновременно, необходимо начинать работу с семьёй. Она должна быть выстроена после определенных диагностических работ, после диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с ребенком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести». Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка – «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и др. При непродуктивной деятельности в период свободного времени – «ничегонеделанье» – неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности [25].

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых [16]. 

Отклоняющееся поведение имеет сложную природу и обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. Среди них важнейшее значение имеют:

1) Биологические факторы – это неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка (нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, повреждения нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи и др.).

2) Психологические факторы – это психопатологии или акцентуации характера. Данные отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающие неадекватные реакции подростка.

3) Социально – психологические факторы, выражающиеся в дефектах семейного, школьного и общественного воспитания, в их основе – игнорирование половозрастных и индивидуальных особенностей детей, приводящие к нарушению процесса социализации.

Важнейшими причинами отклонений в психосоциальном развитии ребенка могут быть неблагополучные семьи, определенные стили семейных взаимоотношений, которые ведут к формированию отклоняющегося поведения обучающегося, а именно:

– дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку; конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

– асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье. Для нее характерны систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявление немотивированной жестокости и насилия.

Анализ семьи и ее воздействия на психосоциальное развитие ребенка показывает, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. В связи с этим невозможно отделять проблемы ребенка и работать с ним, не изучая семью, стиль воспитания и особенности взаимоотношений родителей и детей.

Приведем характеристику симптоматики девиантного поведения.

В своих рассуждениях ребенок может быть несколько противоречив, он может резко снизить успеваемость в учебе, становится порывистым, у него наблюдаются перепады настроения, где-то возникают необоснованные страхи, он быстро перевозбуждается, раздражается и в таком состоянии легче всего подчиняется более решительным ребятам-сверстникам. Иногда может вести себя весьма разнузданно, по-хамски вести себя с родителями, учителями. В иных случаях дети могут, напротив, замкнуться в себе и бояться общаться с ровесниками. Также отмечается повышенная ранимость в конфликтных ситуациях, отсутствие аппетита, плохой сон и нервозность. В подростковом периоде склонен к негативному влиянию, хулиганит, распивает спиртное, курит, ворует и т.д. Манеры общения и поведения таких детей обусловлены импульсивностью, подражанием, внушением, желанием самоутвердиться и др. Зачастую результатом такого поведения являются правонарушения и преступления.

Вопрос обучения, развития и воспитания детей с девиантным, то есть, отклоняющимся от норм, поведением является одним из наиболее актуальных в современной педагогике и психологии. Часто педагоги сталкиваются с тем, что, решая возрастные задачи развития, подростки используют неадекватные (неконструктивные) стратегии поведения, что приводит к школьной и социальной дезадаптации учащегося и требует коррекции. Для того, чтобы работа с учащимися с девиантным поведением была наиболее эффективной, в организации образования необходимо разработать индивидуальные программы сопровождения каждого такого обучающегося. Причем такая работа должна осуществляться комплексной группой специалистов в составе школьного психолого-педагогического консилиума: классными руководителями, педагогами-предметниками, социальным педагогом, педагогом-психологом, школьным врачом, администрацией школы и, безусловно, родителями или законными представителями обучающихся.

Основными правилами работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере, являются следующие:

1) Оснащение кабинета видеокамерами (на уровне администрации школы). Как показывает практика, поведение детей становится нормированным, когда они осознают, что за ними осуществляется контроль. Такая система не только помогает навести порядок с поведением обучающихся, но и позволяет провести анализ урока самим учителем после просмотра видеозаписи.

2) Оценивать достижения обучающегося по ходу урока для увеличения работоспособности. Система текущего оценивания (обратной связи) в процессе урока мотивирует обучающихся к активной деятельности. Это дает возможность удерживать внимание детей на протяжении урока, повышает их работоспособность.

3) Предоставлять индивидуальное задание подростку с девиантным поведением, что позволит задействовать его на уроке. Например, попросить помочь в показе презентации, раздать дидактический материал, найти необходимую информацию в интернете и др.

4) Сменить место проведения урока. Это может быть актовый зал, урок на свежем воздухе, в музее, и др. Если нет такой возможности, можно сменить внутреннюю обстановку аудитории – расположение мебели, декорации, и др. Такие перемены способствуют лучшему запоминанию материала, активизируют внимание обучающихся.

5) Планировать индивидуальный учебный маршрут заранее. Организация урока с подростками с девиантным поведением должна быть спланирована заранее. Методическая копилка учителя должна быть оснащена множеством различных заданий, с учетом уровня успеваемости, особенностями учащихся. Это могут быть индивидуальные карточки, задания, кроссворды, синквейны и др., позволяющие ученику самостоятельно работать с ними в течение урока. Работа с индивидуальным заданием отвлекает подростка с девиантным поведением от общей деятельности класса. Ему легче сориентироваться на личном конкретном задании, при условии, что оно соответствует его уровню. Коррекция девиантного поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка. Это станет определяющим в выборе методов и приемов работы с ним.

Действиями педагога в момент проявления девиантного поведения подростками на уроке могут быть: быстрое изменение организационной формы урока (смена деятельности, в этом случае, может помочь учителю «оставаться в теме урока», например, можно организовать ролевую игру, дискуссию, дебаты и др.); включение подростка в напряженную деятельность.

3. Дети, имеющие своеобразия, требующие индивидуального специального подхода в развитии, воспитании и обучении:

К таким детям относятся:

– леворукие, которые наиболее часто страдают от непонимания взрослых, от их желания «переделать» природу – заставить леворукого быть «как все» праворуким. Ребенок-левша часто не в ладах с семьей из-за своей особенности. Такие дети становятся либо агрессивными и драчливыми – что для них является преимуществом, либо депрессивными и раздражительными. Причины, в связи с которыми дети становятся леворукими, самые разные. Чаще всего это:

– генетическая предрасположенность;

– поражения левого полушария;

– вынужденная или намеренная леворукость.

Из всех причин наиболее частая – это все-таки наследственность. На сегодняшний день пока не известны принципы передачи леворукости, но можно точно сказать, что в семьях, где хотя бы один из родителей левша, леворукие дети рождаются чаще всего. В подавляющем большинстве случаев генетические левши не имеют каких-либо нарушений в развитии, развиваются так же, как и все остальные дети, и отличаются от них лишь этой особенностью.

Так называемое компенсаторная леворукость имеет прямое отношение к повреждениям мозга – чаще всего левого полушария. Так как за работу правой руки отвечает именно левое полушарие, то в случае повреждений в его области функции, присущие ему, может взять на себя правое. В результате дети становятся леворукими сначала в процессе выполнения бытовых действий, а затем и во время обучения. У таких детей часто можно наблюдать отклонения в развитии речи и моторики. Но леворукость в данном случае не является их причиной или следствием, эти отклонения – результат сбоев в работе определенных участков мозга.

Третий тип леворукости у праворуких от рождения детей – вызванная травмой или стремлением перенять леворукость от друзей или близких.

В работе с «леворукими» детьми, не следует требовать от него безотрывного письма и, помня о специфике деятельности головного мозга при усвоении материала, необходимо использовать пошаговую подачу материала, т.е. для обучения левшей идеально подходит разбивка всей системы действий на последовательные операции. Необходимо также вести работу с родителями, объясняя им причины и следствия особенностей их леворукого ребенка, советуя, как помочь ему преодолеть те объективные трудности, которые имеются и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка.

4. 
   Дети, оставшиеся без попечения родителей.
   

Данные особенности обусловлены, прежде всего, их особым социальным статусом, причем наиболее значимыми из них являются психическая депривация, отсутствие близкого взрослого человека, который бы безоговорочно принимал и любил ребенка, негативное отношение к этим детям со стороны социума. Подростки без опыта жизни в семье демонстрируют низкую степень любознательности и социальной адекватности по сравнению с теми, кто имеет опыт жизни в семье. Общительность подростков с тотальной семейной депривацией также снижена по сравнению с выраженностью этого показателя в группе подростков с частичной депривацией и в группе семейных подростков. Конфликтность в первой группе также выше, что может свидетельствовать о трудностях адаптации к социуму. Все это приводит к формированию агрессивной, но крайне ранимой, неуверенной в себе личности, защищающейся от внешнего мира, а не взаимодействующей с ним. Но в то же время, исследования показали, что каждый подросток испытывает обостренную потребность в привязанности к взрослому, в индивидуальном внимании, ощущении своей нужности, уникальности для воображаемого или полуреального близкого. Полученные результаты могут указывать на подсознательное стремление к благополучной семейной жизни в сочетании с крушением надежды реализовать его в реальности. Отсюда, многие подростки наделяют окружающих их взрослых (педагогов, воспитателей, психологов) характеристиками воображаемых родителей, обращаться к ним в соответствии с той или иной семейной ролью («мама», «батя», «дед»). При этом наблюдается дефицит знаний о семье (семейных ролях, функциях, методах и приемах воспитания), что отражается в неадекватных ожиданиях по поводу каждой из вышеперечисленных характеристик.

1. 
   Повышать  мотивацию таких детей к обучению путем эффективно выстроенного личностно-ориентированного подхода.
   
2. 
   Использовать методы поощрения и одобрения, повышая самооценку учащихся со сниженным уровнем интеллекта путем похвалы.
   
3. 
   Проводить уроки с подбором  дифференцированных заданий, соответствующих уровню интеллектуального развития обучающихся.
   
4. 
   Варьировать  формы учебной деятельности в тесной связи с критериями оценивания заданий, дифференцировать домашние задания.
   
5. 
   Вырабатывать единые стратегии  индивидуального психолого-педагогического взаимодействия и подходов в педколлективе.
   

Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отклоняться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу.

В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз.

Одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты:

– сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано; личные системы ценностей у одаренных детей очень широки;

– остро воспринимают общественную несправедливость; устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу;

– не могут четко разделить реальность и фантазию;

– постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам»;

– характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий;

– чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникшему вокруг них [27].

Среди современных концепций одаренности самой популярной может быть названа теория известного американского специалиста в области изучения одаренных детей Джозефа Рензулли. По его мнению, одаренность – это сложный итог наложения друг на друга 3-х факторов: способности выше средних, креативность, включенность в задачу.

К основным принципам работы с одаренными детьми относятся:

– индивидуализация обучения (наличие индивидуального плана обучения обучающихся – высший уровень);

– принцип опережающего обучения;

– принцип комфортности в любой деятельности;

– принцип разнообразия предлагаемых возможностей для реализации способностей обучающихся;

– возрастание роли внеурочной деятельности;

– принцип развивающего обучения;

• 
  олимпиады по предметам;
  
• 
  научно-практические конференции;
  
• 
  выступления и доклады;
  
• 
  активная внеклассная работа;
  
• 
  предметные недели;
  
• 
  вечера, конкурсы, олимпиады, КВН, викторины, аукционы;
  
• 
  ролевые игры;
  
• 
  классно-урочная (работа в парах, в малых группах), разноуровневые задания, творческие задания;
  
• 
  консультирование по возникшей проблеме;
  
• 
  научные кружки, общества;
  
• 
  дискуссии;
  
• 
  интеллектуальные марафоны;
  
• 
  различные конкурсы и викторины;
  
• 
  научные проекты по различной тематике.
  

Законодательством Республики Казахстан право бесплатного обучения на дому осуществляется посредством реализации государственной услуги «Предоставление индивидуального бесплатного обучения на дому детей, которые по состоянию здоровья в течение длительного времени не могут посещать организации начального, основного среднего, общего среднего образования». Стандарт данной государственной услуги разработан Министерством образования и науки Республики Казахстан. Государственная услуга предоставляется физическим лицам, которые по состоянию здоровья не могут посещать организации начального, основного среднего, общего среднего образования, находятся в организациях, оказывающих стационарную помощь, восстановительное лечение и медицинскую реабилитацию по заключению врачебно-консультационной комиссии.

Данная государственная услуга реализует программы начального, основного среднего, общего среднего образования, специальные программы с предоставлением коррекционной поддержки логопедом, дефектологом (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог), психологом и социального педагога для детей   с ограниченными возможностями в развитии по рекомендации психолого-медико-педагогической консультации.

Обучение на дому детей с особыми образовательными потребностями по специальным учебным программам осуществляется на основе Типовых учебных планов согласно приказу МОН РК от 24 ноября 2017 года № 592 с изменениями и дополнениями для начальной школы, приказу МОН РК от 18 августа 2017 года № 422 с изменениями и дополнениями для основной школы.

Специальные организации (психолого-медико-педагогические консультации, кабинеты психолого-педагогической коррекции, реабилитационные центры, специальные школы) координируют оказание коррекционно-педагогической поддержки общеобразовательными школами, педагогическими работниками, родителями (законными представителями) [28].

При определении содержания понятия «обучение на дому» большинство исследователей и практиков придерживается мнения, что обучение на дому – это не форма получения образования или обучения, а условие организации учебного процесса для детей с особыми образовательными потребностями. То есть дети, которые переведены на обучение в домашних условиях, являются полноправными участниками образовательного процесса школы [29].

Вопросы организации обучения детей на дому, включая нормативно-правовые основы, содержание образования, функции и обязанности участников образовательного процесса на дому, особенности обучения на дому по образовательным областям, учет и норму учебного времени, отслеживание результатов обучения обучающихся на дому подробно освещены в методических рекомендациях «Методические рекомендации по обучению детей на дому по учебным программам общеобразовательной школы», разработанных НАО им. И.Алтынсарина в 2017 году (сайт Академии www.nao.kz).

Для общеобразовательных организаций страны все необходимые организационные мероприятия и процедуры по осуществлению обучения на дому давно известны и реализуются повсеместно в полной мере. Однако, в течение учебного года имеют место возникающие вопросы, которые связаны: во-первых, с введением учебных программ обновленного содержания образования, и в связи с этим процедур критериальной системы оценивания, во-вторых, с отдельными ситуациями, имеющими сугубо индивидуальный характер.

Как отмечают исследователи, в качестве одного из важных аспектов особых образовательных потребностей детей выступает потребность в качественной индивидуализации обучения, обеспечении каждому отдельному ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, и оценки учебных достижений. В свою очередь, образовательные результаты каждого обучающегося зависят от того, какова структура и содержание программ, которые он осваивает в процессе получения образования.

Для обучающихся с особыми образовательными потребностями, в частности, обучающихся на дому, индивидуализация образовательного процесса осуществляется посредством разработки индивидуальных образовательных программ. Следует отметить, что в нормативных правовых документах на настоящий период перехода к инклюзивному обучению, отсутствуют требования к структуре и содержанию индивидуальной программы. Эти вопросы, включающие все структурно-содержательные аспекты индивидуальных образовательных программ, находятся на стадии исследования и проектирования в НАО им.И.Алтынсарина.

Однако, опираясь на существующее законодательство, где в статье 3 Закона об образовании определены «основные принципы государственной политики в области образования: 1) равенство прав всех на получение качественного образования; 2) приоритетность развития системы образования; 3) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица», а в ст.14 (там же) говорится о том, что «для отдельных категорий лиц разрабатываются специальные образовательные учебные программы, учитывающие особенности развития и потенциальные возможности обучающихся и воспитанников, определяемые с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогических консультаций», можно найти решение по возникающим вопросам.

Использование школьного психолого-педагогического консилиума как основной формы взаимодействия специалистов службы психолого-педагогического сопровождения и педагогов, позволяет успешно решать обозначенные задачи. Полная информация об организации, целях, задачах, принципах, направлениях работы, включая образцы документации психолого-педагогического консилиума, содержится в методическом пособии «Положение о психолого-педагогическом консилиуме в организациях образования», разработанном НАО им.И.Алтынсарина в 2016 году (сайт Академии www.nao.kz).

Следует также отметить, что в силу большого разнообразия психофизических нарушений среди обучающихся с ограниченными возможностями и ростом численности детей с сочетанной патологией разработать единую структурно-содержательную модель индивидуальной образовательной программы для всех категорий детей с особыми потребностями крайне сложно.

Соблюдая принцип учета индивидуальных особенностей и психофизиологических возможностей каждого ребенка, определить нормативно индивидуальный образовательный маршрут и описать процедуры оценивания в едином документе практически невозможно. Логично и правомерно, когда данную работу осуществляет школьный психолого-педагогический консилиум.

Порядок разработки и корректировки индивидуальных образовательных программ может быть определен локальным нормативным актом – Положением об индивидуальной образовательной программе, который позволит рационализировать работу педагогов посредством четкого разъяснения в его содержании структуры индивидуальной программы, порядка ее разработки, реализации и корректировки.

Структура индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Данные разделы, в совокупности, позволяют обеспечить психолого-педагогическую работу с обучающимся по различным направлениям.

Организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы предусматривают следующее:

– наличие в организации образования службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с психофизическим недостатком индивидуальной образовательной программы;

– желание обучающегося перейти на обучение по индивидуальной программе и осознание им ответственности принимаемого решения;

– согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по индивидуальной образовательной программе.

Порядок и процедуры текущего и итогового контроля успеваемости (суммативного оценивания) устанавливаются в зависимости от того, какой индивидуальный образовательный маршрут выбран обучающимся с особыми образовательными потребностями.

Система инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями должна строиться с учетом ряда специальных принципов (по Л.С.Выготскому) [10]:

Для реализации данных принципов и осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в казахстанских школах возможности педагогов расширяются с внедрением обновленного содержания образования.

Использование системы критериального оценивания в образовательном процессе позволяет определить и повысить достижения обучающихся посредством использования критериев и дескрипторов, позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками отдельного предмета, а также с формированием социальных компетенций обучающихся с особыми образовательными потребностями. Определение уровня подготовки каждого ученика, индивидуального прогресса в обучении с помощью системы критериального оценивания способствует повышению не только мотивации обучающихся к обучению, но и качества образовательного процесса в школе.

При оценивании образовательных достижений система оценивания не только объективно показывает достижения в обучении детей с особыми потребностями, но и является основой для построения дальнейших шагов психолого-педагогической поддержки таких обучающихся в образовательном процессе.

Система оценивания является основным средством измерения достижений и диагностики проблем обучения в условиях инклюзии, позволяющее определять качество образовательного процесса, принимать кардинальные решения по стратегии и тактикам обучения, совершенствовать как содержание образования, так и формы оценивания ожидаемых результатов. Необходимо учитывать, что при оценивании образовательных достижений важное значение имеет соотношение полученных результатов и запланированных целей при обучении.

При оценивании учебных достижений в инклюзивной среде необходимо как можно бережнее относиться к психике обучающихся, избегать травмирующих ее ситуаций, учитывать психофизиологические особенности развития детей с особыми образовательными потребностями.

Система оценивания должна обеспечивать постоянный контакт между учителем, обучающимся, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом организации образования, что может обеспечить системный подход к формированию образовательного процесса, а значит и обеспечение его целостности. Таким образом, критериальное оценивание в инклюзивной среде несет в себе огромный потенциал сохранения здоровья и успешной социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Заключение
Существующие нормативные документы Республики Казахстан практически отражают мировые тенденции развития образования лиц с особыми образовательными потребностями, закрепленных в основных международных актах по правам человека, среди которых Джомтьенская декларация (1990 г., Таиланд) об образовании для всех, в которой подчеркивается необходимость придания всеобщего характера доступа к образованию и содействие обеспечению равенства. Лишь в случае, когда обучение в системе общего школьного образования не удовлетворяет потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку обучающихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано.

В Саламанкской декларации закреплен основной принцип инклюзивной школы – все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих обучающихся путем приведения образовательного процесса в соответствие с принципами различных видов и темпов обучения.

Компетентностное образование ориентировано на практические результаты, опыт личной деятельности, выработку отношений, что обуславливает принципиальные изменения в организации обучения, которое становится направленным на развитие конкретных ценностей и жизненно необходимых навыков у обучающихся. В контексте этого меняются и подходы к оценке результатов учебных достижений школьников как части образовательного процесса. Оценивание должно основываться на положительном принципе, что, прежде всего, предполагает учет уровня достижений ученика, а не степени его неудач.

Результаты учебной деятельности обучающихся с особыми потребностями на всех этапах школьного образования не могут ограничиваться знаниями, умениями и навыками, целью обучения должно быть формирование компетентности, как общей способности, основанной на знаниях, опыте и ценностях личности. Реализация принципов критериального оценивания в инклюзивной среде способствует раскрепощению обучающегося с особыми потребностями, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях.

2 Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании» http://adilet.zan.kz/

3 Типовые правила деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего среднего). (Постановление Правительства РК от 17 мая 2013 года № 499) http://adilet.zan.kz/

4 журнал «Инклюзия в образовании» №4 elibrary.ru/contents.asp?titleid

5 Зимняя И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании».Авт.версия.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6 Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383с.

7 Алтаева Г. Ж. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования. (КРО) школа-интернат общего типа, г. Щучинск – 2015 год.

8 Психолого-педагогическое сопровождение и оказание поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями в школах на краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной основе. Методические рекомендации.- Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015.- 82 с.

9 Методические рекомендации по системе критериального оценивания учебных достижений детей с ограниченными возможностями. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015. – 54 с.

10 Л.С. Выготский. Собрание сочинений в 6т. Педагогика, 1982-1984

11 www.rudn.ru/file.php?id=5297

12 Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель начальных классов высшей квалификационной категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара, участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»

13 Володина Валентина Ильинична, учитель физики первой категории  ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы, отличник народного просвещения. Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы

14 Руководство по предупреждению насилия над детьми. / Под ред. Н.К.Асановой. – М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. – 512 с

15 Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования. М.; Тула, 2002.

16 Никитин В. А. Начала социальной педагогики : учеб. пособие. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – С. 54

17 Декларация прав ребенка. Принята Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года. Статья 5

18 Методические рекомендации по обучению языкам детей-оралманов. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2017. – 112 с.

19 Положение о психолого-педагогическом консилиуме в организациях образования. Методические рекомендации. – Астана: НАО имени И.Алтынсарина, 2016.

20 https://i-news.kz/news/2017/04/07

21 Gatsonis, С. 1989; Piug-Antich, J., 1986; Ryan, N. D., 1987; Бехтерева, Б. М., 1990

22 Кузнецов А.Н.,  Войнова О.С.  Медлительность как одна из причин школьной дезадаптации учащихся.   (статья)  Научный журнал "Ярославский педагогический вестник".   www.vestnik.yspu.org)

23 Brent D. A. et al., 1988; Robbins D. R., Alessi N. E., (1985)

24 Личко А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. - Москва, 1988

25 Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М. - Воронеж, 1996

26 Пашина, Е. П. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома / Е. П. Пашина, А. Х. Рязанова. – М. : Изд-во Ин-та психологии, 2005. – 139 с.

27 Авдеева и др. Одаренный ребенок в массовой школе - М.: Просвещение, 2004 - 244 с.

28 (https://tengrinews.kz/zakon/ /bpak_i_semya/id-V)

29 Обучение детей на дому – отличительные особенности // http://eduinspector.ru/2016/05/12/obuchenie-detej-na-domu-otlichitelnyeosobennosti/ – дата обращения 14.04.2017 ].


Ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалар

және үйде оқытылатын балалардың

оқу жетістіктерін бағалау бойынша

әдістемелік ұсынымдар
Әдістемелік құрал
Методические рекомендации

по оцениванию учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями и детей, обучающихся на дому

Методическое пособие

Қағазы офсеттік. Офсеттік басылыс.

Қаріп түрі «Times New Roman». Шартты баспа табағы 11.
Подписано в печать 12.12.2017 г. Формат 60×84 1/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная.

Шрифт Times New Roman. Усл. п.л. 11.

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

«Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы» РМҚК

010000, Астана қ., Мәңгілік ел, 8, «Алтын Орда» БО, 16-қабат

Национальная академия образования им. И. Алтынсарина