Үйде оқытылатын балалардың оқу жетістіктерін бағалау ерекшеліктері

Бұл мемлекеттік қызмет бастауыш, негiзгi орта, жалпы орта бiлiм беру бағдарламаларын, психологиялық-медициналық-педагогикалық консультация ұсынысы бойынша мүмкіндігі шектеулі балаларға логопед, дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог), психолог пен әлеуметтік педагогтың түзете қолдауымен бірге ұсынылған арнайы бағдарламаларды іске асырады.

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды арнайы оқу бағдарламалары бойынша үйде оқыту бастауыш сыныптар үшін ҚР БҒМ 2017 жылғы 24 қарашадағы №592 бұйрығына және негізгі мектеп үшін 2017 жылғы 18 тамыздағы №422 бұйрығына сәйкес бекітілген Үлгілік оқу жоспарларының негізінде жүзеге асырылады.

Арнайы білім беру ұйымдары (психологиялық-медициналық-педагогикалық консультациялар, оңалту орталықтары, арнайы мектептер) жалпы білім беретін мектептер, педагогикалық қызметкерлердің, ата-аналардың (заңды өкілдері) түзету-педагогикалық көмек беруін үйлестіреді [28].

Жалпы алғанда, «үйде оқыту»түсінігінің мәнін анықтауда көптеген зерттеушілер мен практиктер үйде оқыту – бұл білім беру немесе оқыту формасы емес, ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды оқыту процесін ұйымдастыру жағдайлары деген пікірді ұстанады. Яғни, үй жағдайында оқуға ауыстырылған балалар мектептің білім беру процесінің толыққанды қатысушысы болып табылады [29].

Балаларды үйде оқытуды ұйымдастыру мәселелері, оның ішінде нормативті-құқықтық негіздері, білім беру мазмұны, үйде оқыту процесіне қатысушылардың қызметі мен міндеттері, білім салалары бойынша үйде оқыту ерекшеліктері, оқу уақытының нормасы мен оны есепке алу, үйде білім алушылардың оқу нәтижелерін бақылау бойынша ұсынымдар Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА 2017 жылы әзірлеген «Үйде оқытылатын балаларды жалпы білім беру мектебінің оқу бағдарламаларымен оқыту бойынша әдістемелік ұсынымдар» құралында толық қарастырылған (Академия сайты: www.nao.kz).

Үйде оқытуды жүзеге асыру бойынша барлық қажетті ұйымдастыру іс-шаралары мен тәртіптері жалпы білім беретін ұйымдар үшін белгілі және жаппай толық көлемде іске асырылуда. Алайда, оқу жылының барысында ең алдымен, жаңартылған білім беру мазмұнындағы оқу бағдарламаларын енгізуге және осыған байланысты критериалды бағалау тәртібіне, екіншіден, жеке сипаттағы жағдайларға байланысты мәселелер орын алуда.

Зерттеушілердің пікірінше, балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің маңызды аспектілерінің бірі оқытуды сапалы жекелендіру, әрбір балаға өзіне ғана сәйкес қарқын мен білімді меңгеру әдісін, оқу жетістіктерін бағалауға қажеттілік болып табылады. Өз кезегінде, әрбір білім алушының білім беру нәтижелері оның білім алу процесінде меңгеріп жатқан бағдарламаның құрылымы мен мазмұнына байланысты болады

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушылар үшін, соның ішінде үйде оқытылатын балалар үшін білім беру процесін жеке білім беру бағдарламаларын әзірлеу арқылы жекелендіру іске асырылады. Қазіргі таңда инклюзивті оқытуға көшу кезеңінде нормативті құжаттарда жеке бағдарламаның құрылымы мен мазмұнына қойылатын талаптар жоқ екендігін атап өткен жөн. Жеке білім беру бағдарламаларының құрылымдық-мазмұндық аспектілерге қатысты бұл мәселе Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА-да зерттеу мен жобалау кезеңінде.

Дегенмен, әрекеттегі заңнамаға сүйенетін болсақ, «Білім туралы» ҚР Заңының 3-бабында «білім саласындағы мемлекеттік саясаттың негізгі принциптері» анықталған: 1) баршаның сапалы білім алуға құқықтарының теңдігі; 2) білім беру жүйесін дамытудың басымдығы; 3) әрбір адамның зияткерлік дамуы, психикалық-физиологиялық және жеке ерекшеліктері ескеріле отырып, халықтың барлық деңгейдегі білімге қолжетімділігі. Ал «адамдардың жекелеген санаттары үшін психологиялық-медициналық-педагогикалық консультациялардың ұсынымдары ескеріле отырып айқындалатын, білім алушылар мен тәрбиеленушілердің даму және әлеуеттік мүмкіндіктерінің ерекшеліктері ескерілетін арнайы оқу бағдарламалары әзірленеді» деп айтылған 14-бабына (аталған құжаттың) сәйкес туындаған мәселелер бойынша шешім табуға болады.

Психологиялық-педагогикалық қолдау қызметінің мамандары мен педагогтердің өзара әрекеттестігінің негізгі формасы ретіндегі мектептің психологиялық-педагогикалық консилиум белгіленген міндеттерді нәтижелі шешуге мүмкіндік береді. Психологиялық-педагогикалық консилиумды ұйымдастыру, оның мақсаттары, міндеттері, жұмыс бағыттары, құжаттарының үлгілері туралы толық ақпарат 2016 жылы Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА әзірлеген «Білім беру ұйымдарындағы психологиялық-педагогикалық консилиум ережесі» әдістемелік құралында берілген (Академия сайты: www.nao.kz).

Мүмкіндігі шектеулі білім алушылар арасындағы психофизикалық бұзылыстардың әр түрлілігіне және күрделі ауытқулары бар балалар санының артуына байланысты жеке білім беру бағдарламасының бірыңғай құрылымдық-мазмұндық үлгісін әзірлеу өте қиын екенін атап өткен жөн.

Әрбір баланың жеке ерекшеліктері мен психофизиологиялық мүмкіндіктерін есепке алу принципін сақтай отырып, нормативті тұрғыда жеке білім беру маршрутын анықтау және бір құжатта бағалау тәртібін сипаттау мүмкін емес. Бұл жұмысты мектептің психологиялық-педагогикалық консилиумы жүзеге асырғаны тиімді және заңды болып табылады.

Жеке бағдарламаларды әзірлеу, бекіту және өзгерістер енгізу тәртібі білім беру ұйымы әзірлеп бекітетін локалды нормативті акт - Жеке бағдарлама туралы ережемен анықталуы мүмкін. Бұл құжат жеке бағдарламаның мазмұнында оның құрылымын, әзірлеу тәртібін, іске асыру мерзімі мен түзетулер енгізу және басқаны нақты түсіндіру арқылы педагогтердің жұмысын тиімді етуге мүмкіндік береді.

Жеке бағдарламаның құрылымы өзара байланысты бірнеше бөлімдерден тұратын және әрқайсысының өзіндік мағынасы бар бірыңғай жүйені білдіреді. Берілген бөлімдер білім алушылармен әр түрлі бағыттағы психологиялық-педагогикалық жұмысты қамтамасыз етуге иүмкіндік береді.

Жеке білім беру бағдарламасын жобалау мен іске асырудың ұйымдастырушылық-педагогикалық жағдайлары келесіні қарастырады:

Үлгерімді ағымдық және қорытынды бақылау (жиынтық бағалау) тәртібі мен рәсімі ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушыға қандай жеке білім беру маршруты белгіленгеніне байланысты болады.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды инклюзивті оқыту жүйесі бірқатар арнайы принциптерді ескере отырып құрылуы тиіс: (Л.С.Выготский бойынша) [10]:

• 
  балалардың жас-психофизикалық мүмкіндіктерін есепке алу;
  
• 
  балалар олқылығының құрылымын, оның туындау дәрежесі мен уақытын, онтогенетикалық ерекшеліктерін есепке алу енгізінде жалпы дамыту жұмысының коррекциялық-компенсаторлық және абилитациялық-оңалтушылық педагогикалық қызметпен оңтайлы үйлесуі;
  
• 
  балаларды олардың даму барысында тұрақты зерделеу және психикалық жаңа құрылған түрлерін анықтау;
  
• 
  оқыту барысында психофизикалық жүктемені тең бөлу;
  
• 
  даму диагностикасы мен коррекциясының (негізгі психикалық даму салаларының жай-күйі анықталады) және баланың әлеуметтік-мәдени даму жағдайын (ата-аналар талабының деңгейі мен олардың ұмтылу деңгейі, баланың бойындағы мүмкіндіктердің, ресурстардың деңгейі) талдау бірлігі;
  

• 
  дамыта оқыту сипаты;
  
• 
  оқуға әрекет арқылы жету.
  

Білім беру процесінде критериалды бағалау жүйесін пайдалану бағалау жүйесін жеке пәннің мақсатты міндеттерімен, сондай-ақ ерекше білім беру қажеттіліктері бар білім алушылардың әлеуметтік біліктіліктерін қалыптастырумен байланыстыруға мүмкіндік беретін өлшемшарттар мен дескрипторларды пайдалану арқылы білім алушылардың жетістіктерін анықтауға және арттыруға мүмкіндік береді. Әр оқушының дайындық деңгейін, оқытудағы жеке прогресін өлшемшарттық бағалау жүйесінің көмегімен анықтау білім алушының оқуға талпынысын ғана емес, сонымен қатар мектептегі білім беру процесінің сапасын да арттыруға ықпал етеді.

Бағалау жүйесі білім беру жетістіктерін бағалау кезінде ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқытудағы жетістіктерді объективті көрсетіп қана қоймай, сонымен бірге білім беру процесінде осындай білім алушыларды психологиялық-педагогикалық қолдаудың одан әрі жасайтын қадамдарын жоспарлау үшін негіз болып табылады.

Бағалау жүйесі инклюзия жағдайларындағы оқыту проблемаларының жетістіктері мен диагностикасын өлшеудің негізгі құралы болып табылады, ол білім беру процесінің сапасын анықтауға, оқыту стратегиялары мен тактикалары бойынша түпкілікті шешімдер қабылдауға, білім беру мазмұнын да, күтілетін нәтижелерді бағалау нысандарын да жетілдіруге мүмкіндік береді. Білім беру жетістіктерін бағалаған кезде алынған нәтижелер мен оқыту кезінде жоспарланған мақсаттардың ара қатынасы маңызды екенін ескеру керек.

Инклюзивті ортада оқу жетістіктерін бағалаған кезде білім алушылардың психикасына мұқият болған жөн, оларға жарақат келтіруі мүмкін жағдайларды болдырмау керек, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды дамытудың психофизиологиялық ерекшеліктерін ескеру қажет.

Бағалау жүйесі мұғалім, білім алушы, ата-аналар, сынып жетекшісі, сондай-ақ мектеп әкімшілігі және білім беру ұйымының педагогикалық ұжымы арасында тұрақты байланыс жасауды қамтамасыз етуге тиіс, бұл білім беру процесін құруға жүйелі тәсілді, яғни оның тұтастығын қамтамасыз етеді. Осылайша, инклюзивті ортадағы өлшемшарттық бағалау ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың денсаулығын сақтау мен табысты әлеуметтендіруді қамтиды.

Саламанкск декларациясында инклюзивті мектептің негізгі принипі бекітілген – барлық балалар барлық жағдайларда, егер ол мүмкін болса, ешқандай қиындықтар мен олардың арасындағы айырмашылықтарға қарамастан, бірге оқуға тиіс. Инклюзивті мектептер білім беру процесін оқытудың әртүрлі түрлері мен қарқыны принциптеріне сәйкес келтіру жолымен өз оқушыларының әртүрлі қажеттіліктерін мойындауға және ескеруге тиіс.

Білікті білім беру практикалық нәтижелерге, жеке қызмет тәжірибесіне, қарым-қатынастар құруға бағытталған, бұл білім беруді ұйымдастырудағы принципиалдық өзгерістерге байланысты болады, ол білім алушылардың нақты құндылықтары мен өмірлік қажетті дағдыларын қалыптастыруға бағытталады. Осының аясында білім беру процесінің бір бөлігі ретінде оқушылардың оқудағы жетістіктерінің нәтижелерін бағалауға деген көзқарас та өзгереді. Бағалау оң принциптерге негізделуі тиіс, бұл ең алдымен, оқушының сәтсіздіктерінің дәрежесін емес, оның жетістіктерінің деңгейін есепке алуды болжайды.

Ерекше қажеттіліктері бар білім алушылардың оқу әрекетінің нәтижелері мектепте білім берудің барлық кезеңдерінде біліммен, білікпен және дағдылармен шектелмеу керек, тұлғаның біліміне, тәжірибесіне және құндылықтарына негізделген жалпы қабілет ретінде біліктілікті қалыптастыру оқытудың мақсатына айналуы тиіс. Инклюзивті ортада өлшемшарттық бағалау принциптерін іске асыру ерекше қажеттіліктері бар білім алушының жан-жақты болуына, оның танымдық белсенділігі деңгейін, оқудағы талпынысын арттыруға, эмоционалдық тұрақтылығын және өз мүмкіндіктеріне сенімділігін сақтауға ықпал етеді.

2. «Білім туралы» ҚР-ның 2007 жылғы 27 шілдедегі Заңы http://adilet.zan.kz

3. Жалпы білім беру ұйымдарының қызметінің үлгілік ережесі (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта). 2013 жылғы 17 мамырдағы № 499 ҚР Үкіметінің Қаулысы. http://adilet.zan.kz

4. журнал «Инклюзия в образовании» №4 elibrary.ru/contents.asp?titleid

5. Зимняя И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании».Авт.версия.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383с.

7. Алтаева Г. Ж. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования. (КРО) школа-интернат общего типа, г. Щучинск – 2015 год.

8. Ерекше оқыту қажеттіліктеріне қарай қысқа мерзімдік, орташа мерзімдік және ұзақ мезімдік негізде оқушыларға психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету. Әдістемелік ұсынымдар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 80 б.

9. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі бойынша әдістемелік ұсынымдар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 51 б.

10 Л.С. Выготский. Собрание сочинений в 6т. Педагогика, 1982-1984

11 www.rudn.ru/file.php?id=5297

12 Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель начальных классов высшей квалификационной категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара, участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»

13 Володина Валентина Ильинична, учитель физики первой категории  ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы, отличник народного просвещения. Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы

14 Руководство по предупреждению насилия над детьми. / Под ред. Н.К.Асановой. – М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. – 512 с

15 Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования. М.; Тула, 2002.

16 Никитин В. А. Начала социальной педагогики : учеб. пособие. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – С. 54

17 Декларация прав ребенка. Принята Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года. Статья 5

18 Методические рекомендации по обучению языкам детей-оралманов. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2017. – 112 с.

19 Положение о психолого-педагогическом консилиуме в организациях образования. Методические рекомендации. – Астана: НАО имени И.Алтынсарина, 2016.

20 https://i-news.kz/news/2017/04/07

21 Gatsonis, С. 1989; Piug-Antich, J., 1986; Ryan, N. D., 1987; Бехтерева, Б. М., 1990

22 Кузнецов А.Н.,  Войнова О.С.  Медлительность как одна из причин школьной дезадаптации учащихся.   (статья)  Научный журнал "Ярославский педагогический вестник".   www.vestnik.yspu.org)

23 Brent D. A. et al., 1988; Robbins D. R., Alessi N. E., (1985)

24 Личко А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. - Москва, 1988

25 Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М. - Воронеж, 1996

26 Пашина, Е. П. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома / Е. П. Пашина, А. Х. Рязанова. – М. : Изд-во Ин-та психологии, 2005. – 139 с.

27 Авдеева и др. Одаренный ребенок в массовой школе - М.: Просвещение, 2004 - 244 с.

28 (https://tengrinews.kz/zakon/ /bpak_i_semya/id-V)

29 Обучение детей на дому – отличительные особенности // http://eduinspector.ru/2016/05/12/obuchenie-detej-na-domu-otlichitelnyeosobennosti/ – дата обращения 14.04.2017 ].

Содержание

В статье Главы государства Н.А. Назарбаева "Взгляд в будущее: модернизация общественного сознания" говорится: «…начатые нами масштабные преобразования должны сопровождаться опережающей модернизацией общественного сознания. Она не просто дополнит политическую и экономическую модернизацию – она выступит их сердцевиной. …Каждый казахстанец должен понимать, что образование – самый фундаментальный фактор успеха в будущем. В системе приоритетов молодежи образование должно стоять первым номером. Если в системе ценностей образованность станет главной ценностью, то нацию ждет успех» [1].

Следуя заданному курсу, одним из основных принципов государственной политики Республики Казахстан в области образования является инклюзивность. Права детей на получение образования и совершенствование работы по развитию инклюзивного образования гарантированы Законами Республики Казахстан: «Об образовании», «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».

В статьях Закона РК «Об образовании» раскрыты суть и принципы государственной политики в области образования, предусматривающие равный доступ обучающихся к соответствующим образовательным программам, коррекционно-педагогическую и социальную поддержку, доступность детей с ограниченными возможностями к образованию на всех уровнях. Так, например, в статье 3 Закона РК «Об образовании» утверждены такие принципы, как: «…1) равенство прав всех на получение качественного образования; …3) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица» [2].

Нoрмативная правовая база развития инклюзивного образования в Казахстане основана на главном постулате – обеспечение равных образовательных возможностей для всех обучающихся по месту их проживания на основе педагогического подхода, обеспечивающего адаптацию образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающегося.

В 2016 году в Законе «Об образовании» термин «дети с ограниченными возможностями» был заменен на термин «лица (дети) с особыми образовательными потребностями», что обуславливается отражением самой сути инклюзии, в основе которой лежит гуманизация общества.

Согласно Постановлению Правительства РК № 499 в инклюзивные классы могут включаться не более 2-х детей с особыми образовательными потребностями 3.

В соответствии с Государственным общеобязательным стандартом образования при реализации инклюзивного образования деление класса осуществляется из расчета уменьшения общего количества учащихся на три на каждого ребенка с особыми образовательными потребностями.

Индивидуализация сопровождения и обучения школьников с особыми образовательными потребностями поддерживается в нашей стране статьей 47 Закона РК «Об образовании»: « Обучающиеся и воспитанники имеют право на: …обучение в рамках государственных общеобязательных стандартов образования по индивидуальным учебным планам, сокращенным образовательным учебным программам по решению совета организации образования» [1], а также Типовыми правилами деятельности организаций среднего образования: «п.19. Дети с особыми образовательными потребностями, обучающиеся в инклюзивных классах по заключению и рекомендациям психолого-медико-педагогической консультации, могут обучаться по общеобразовательной учебной или индивидуальной программе» [3].

Инклюзия глубоко охватывает все социальные процессы школы, формируя при этом моральную, материальную, педагогическую среду, адаптированную к образовательным потребностям любого ребенка. Такие комфортные условия возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В этом случае все дети без исключения обеспечиваются поддержкой, позволяющей им быть успешными, ощущать безопасность и уместность [4].

Особая роль принадлежит системе критериального оценивания обучающихся. Возможность получения объективной и достоверной информации об уровнях подготовки обучающихся обеспечивается использованием критериев, учитывающих неоднородность состава обучающихся класса по образовательным потребностям и предоставлением возможности иметь индивидуальный результат обучения.

Цель пособия – оказание методической помощи педагогам общеобразовательных школ, работающим в условиях инклюзивного образования в осуществлении системы критериального оценивания учебных достижений разных категорий детей с особыми образовательными потребностями.

1 Особенности оценивания учебных достижений обучающихся с ограниченными возможностями развития, в том числе детей-инвалидов
В условиях обновленного содержания образования при обучении детей с ограниченными возможностями используется критериальная система оценивания учебных достижений. При оценке результатов обучающихся с ограниченными возможностями необходимо ориентироваться на представленные в ГОСО требования к уровню подготовки обучающихся. Но некоторым детям необходимы более длительные сроки освоения программы, в результате которых они достигают уровня, сопоставимого с результатами начального, основного среднего и общего среднего уровней образования нормотипичных детей. Выпускники общеобразовательных школ с особыми образовательными потребностями получают документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень знаний, в том числе и выпускники с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития.

В соответствии с ГОСО РК основными направлениями работы по повышению качества образования являются обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям; удовлетворение потребности обучающихся в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире; формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан.

Инклюзивное образование наиболее полно отражает изменения в целях и понимании результата образования для детей с инвалидностью, которые обучаются вместе со своими сверстниками, развивающимися типично. Одним из направлений трансформации оценки образовательных результатов является компетентностный подход, который формирует новые цели в образовании детей с ограниченными возможностями в развитии.

Под понятием «компетентностный подход» имеют в виду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Формирование компетентностей обучающихся обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения.

Ключевые компетенции, согласно концепции И.А. Зимней [5], представляют собой обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. Существенные признаки ключевых компетенций следующие:

Ключевые компетенции – это универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приёмы) достижения человеком значимых для него целей. Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества.

Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результата в неопределённых, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых нет полного комплекта наработанных средств.

И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [5].

А.В. Хуторской выделяет следующие ключевые компетенции:

Европейские системы классификации и типологии ключевых компетенций необходимо рассмотреть с позиции инклюзивных подходов в образовании и включении в общеобразовательный процесс обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Типология ключевых компетенций (keyskills), разработанная Оксфордским и Кембриджским университетами для программы «Ключевые компетенции 2000» предполагает, что все выпускники британских школ, колледжей, образовательных центров всех типов, включая инклюзивные, будут к окончанию образовательного процесса обладать следующими группами умений:

Коммуникация – умения, которые могут использоваться при ведении дискуссий, чтении материалов и подборе необходимой информации для проекта, написании эссе, заполнении различных форм заявок и др.

Операции с числами – навыки, касающиеся интерпретации численной информации, проведения вычислений и презентации выводов и заключений.

Информационные технологии  – компетенции, требующиеся при использовании компьютера для поиска необходимой информации, построения таблиц, графиков; написания писем или отчётов и др.

Работа с людьми – навыки работы совместно с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей.

Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности – компетенции, которые относятся к навыкам постановки целей для более успешного выполнения рабочих заданий, организации личной жизни, обучение через выполнение практических заданий и формирование навыков самообучения.

Разрешение проблем – компетенции, необходимые при разрешении проблем рабочего характера, при обучении или в личной жизни, когда используются различные методы поиска решений и проверяется результативность этих методов.

Таким образом, применение инклюзивного подхода в организации образовательного процесса способствует расширению «компетентностного» поля у всех обучающихся, а не только у обучающихся с особыми образовательными потребностями. Бесспорно и то, что компетентностный подход не может быть единственным способом достижения результатов в образовании, но актуальность его использования вне сомнений.

Важную роль в создании образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования играет психолого-педагогическое сопровождение школьников. Психолого - педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) школьнику в образовательном процессе, представляющий собой целостную, организованную систему деятельности специалистов, в ходе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями [7].

Выделяется два направления психолого-педагогического сопровождения, которые нужно учитывать при оценочной деятельности: актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка и перспективное, ориентированное на учет и профилактику возможных отклонений в обучении. Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы сопровождения педагогического процесса. В их деятельности существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом и которые обязательно необходимо учитывать:

− диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального);

− реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности;

− анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые имеются для обучения и развития и тех требований, которые предъявляются к уровню развития ребенка через оценочную систему [8].

Объектом психолого-педагогического сопровождения этой категории обучающихся является процесс критериального оценивания учебных достижений. В данном случае предметом психолого-педагогического сопровождения является поддержка школьников, которая предполагает тесное взаимодействие различных специалистов (учителя-предметника, психолога, логопеда, социального педагога, классного руководителя, школьного врача, других учителей) и родителей. Психолого-педагогическое сопровождение критериального оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями должно быть направлено на:

− поддержку здоровья и физических сил школьника: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье;

− поддержку интеллектуального развития обучающихся: выявление и развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий для успешной учебной деятельности;

− поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

− поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их гармонизации.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает создание особой творческой атмосферы и предоставление детям ситуации выбора. Такие ситуации требуют от учеников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Психолого-педагогическое сопровождение школьника с ограниченными возможностями в развитии организуется на основании заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации и может осуществляться как внутри организации образования штатными специалистами (специальным педагогом, психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом, специалистом ЛФК и другими), так и вне организации образования, специалистами реабилитационного центра, кабинета психолого-педагогической коррекции, а также педагогами специальных организаций образования (специальных школ и детских садов) на договорной основе [9].

Выстраивание вертикали преемственности сопровождения (начиная от начальной школы) предполагает максимальную гибкость и вариативность, учет при оценочной деятельности возрастных психофизиологических особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Общеобразовательная школа должна предоставить обучающемуся адекватный его потребностям вид поддержки. Это может быть поддержка на краткосрочной, среднесрочной или долгосрочной основе.

Краткосрочная поддержка оказывается обучающимся, имеющим незначительные и временные трудности в обучении, требующие непродолжительного цикла коррекционных занятий с логопедом, психологом (до полугода).

Среднесрочная поддержка организуется для обучюащихся, имеющих стойкие трудности в обучении, связанные с особенностями развития, и требующие интенсивной поддержки специально подготовленных педагогов и специалистов.

В случае, когда проблемы развития обучающихся не преодолеваются на начальной ступени, возможно продолжение их обучения в условиях специального класса и на последующих ступенях обучения. В этом случае реализуется долгосрочная поддержка обучающихся. Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей со специальными потребностями ограничивают возможности организации обучения и обеспечения доступности общеобразовательной программы всем категориям детей, имеющих особые образовательные потребности. Особенно это касается оценивания учебных достижений обучающихся с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

В казахстанской системе образования трудности усугубляются тем, что:

− не осуществляются мониторинг и оценка качества обучения, отсутствуют четкие индикаторы критериального оценивания учебных достижений детей с особыми потребностями;

− недостаточно принимаются превентивные меры по предотвращению возникающих учебных проблем у детей с особыми образовательными потребностями. Они могут быть связаны с состоянием здоровья обучающегося, его морально-психологическим состоянием и социальными условиями;

− слабо организована информационно-консультативная поддержка инклюзивного образования [9].

Это приводит к следующим проблемам:

− недостаточно обеспечиваются и, как следствие, не реализуются потенциальные возможности значительной части детей, имеющих особые образовательные потребности;

− слабо реализуются механизмы социальной адаптации, вследствие чего увеличивается число детей c девиантным поведением;

− у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не могут трудоустроиться.

Психолого-педагогические основы системы критериального оценивания учебных достижений включают следующие основные подходы к решению проблемы:

− личностно-ориентированный подход, включающий учет и развитие потенциальных возможностей личности каждого обучающегося посредством использования разноуровневой дифференцированной шкалы оценивания учебных достижений;

− деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление возможностей и способностей личности в условиях организации самостоятельной продуктивной деятельности ученика;

− здоровьесберегающий подход, обеспечивающий решение задач сохранения и укрепления социально-психологического здоровья детей, подростков и юношей, имеющих ослабленное здоровье, путем создания благоприятных, комфортных психологических условий при ситуации оценивания учебной деятельности [9].

Педагогические условия, реализующие названные подходы, включают такие аспекты как:

− использование для оценивания учебных достижений объективных и личностно-значимых для обучающегося критериев, устанавливаемых по доступным и понятным для всех показателям, описанным в деятельностной форме;

− применение в процессе оценивания заданий разных уровней и типов, соответствующих учебным целям;

− обеспечение реального выбора обучающимся своего индивидуального уровня учебных достижений и поддержка этого выбора.

Реализация названных условий при оценивании способствует раскрепощению обучающегося, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Безусловно, вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей.

Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями нужна четко функционирующая психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с обучающимся, сопровождающаю оценочную деятельность. Каждый член психолого-педагогической службы должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, полученные в результате психолого-педагогического обследования, консультативной работы или других видов деятельности, если это может нанести вред школьнику или его семье.

Наряду с задачей создания образовательных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся, перед организацией образования ставятся также задачи определения содержания и методов коррекционного воздействия. Решением вопроса успешного включения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс является формирование психолого-педагогических консилиумов (ППК) в организациях образования на системной основе. Психолого-педагогический консилиум при правильной организации его работы играет важную роль не только в системе психолого-педагогического сопровождения обучающихся, но и в повышении качества образовательного процесса в школе. Главной задачей ППК является определение уровня потребностей и возможностей обучающегося и разработка индивидуальной образовательной программы. Следует отметить, что в нормативных правовых документах отсутствуют требования к структуре и содержанию индивидуальной образовательной программы. Определение данных требований входит в компетенцию организации образования. Безусловно, отсутствие в настоящий период единых требований к содержанию и структуре индивидуальной образовательной программы для детей с особыми потребностями существенно осложняет создание условий для индивидуализации образовательного процесса. С другой стороны, в силу большого разнообразия психофизических нарушений среди обучающихся и ростом численности детей с сочетанной патологией разработать единую структурно-содержательную модель индивидуальной образовательной программы крайне сложно.

Порядок разработки, утверждения и корректировки индивидуальных образовательных программ может быть определен локальным нормативным актом – Положением об индивидуальной образовательной программе, которое разрабатывается и утверждается в организации образования. Этот документ позволит существенно рационализировать работу педагогов посредством четкого разъяснения в его содержании структуры индивидуальной образовательной программы, порядка ее разработки, сроков реализации и корректировки и др. Структура и содержание индивидуальной образовательной программы зависят, прежде всего, от особенностей конкретного ребенка и задач, решаемых педагогами и специалистами в работе с ним.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с особыми потребностями как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и др.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [10].

В Законе РК «Об образовании» понятие «специальные условия для получения образования» определяется, как условия, включающие специальные учебные программы и методы обучения, технические и иные средства, среду жизнедеятельности, а также медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно освоение общеобразовательных учебных и образовательных программ лицами (детьми) с особыми образовательными потребностями [2]. Специальные условия рекомендуются психолого-медико-педагогической консультацией и зависят от особенностей психофизического развития и образовательных потребностей детей разных категорий. В условиях создания инклюзивной среды в общеобразовательных школах страны в качестве методической помощи учителю предлагается описание специальных условий организации образовательного процесса для детей с различными нарушениями в развитии.
Особенности организации образовательного процесса для детей с нарушениями слуха

Психофизические особенности и особые образовательные потребности неслышащих детей

Неслышащие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для неслышащих детей необходимо использование слухового аппарата или кохлеарного импланта. При этом даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов, неслышащие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь таких детей самостоятельно не развивается, поэтому их необходимо включать в длительную систематическую коррекционно-развивающую работу. Главными направлениями данной деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. Совместно с формированием словесной речи как в устной, так и в письменной формах идет процесс развития познавательной деятельности и всестороннего развития личности ребенка.

Неслышащие/плохослышащие дети не всегда понимают собеседника по нескольким причинам. Понимание ребенком с нарушенным слухом собеседника значительно затрудняют особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.).

Важное значение имеет местоположение говорящего по отношению к неслышащему/плохослышащему обучающемуся и количество включенных в беседу людей. Например, восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку, участие в разговоре двух или более собеседников – скажется негативно на понимании речи.

Особенности слуховых возможностей (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание») и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) также являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи [11].

Особенности развития речи, словарный запас ребенка с нарушенным слухом также значительно влияют на его возможности в восприятии речи.

Неслышащие/слабослышащие ученики могут иметь следующие особенности речевого развития: нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов. На лексическом уровне дети с нарушенным слухом могут иметь ограниченный словарный запас, неточное их понимание и неправильное употребление, зачастую связанное с неполным овладением контекстного значения. Недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении известных речевых (грамматических) конструкций также могут вызвать сложности ориентировки на синтаксическом уровне, выражающиеся в трудностях восприятия неслышащими/слабослышащими детьми предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка. Так, у детей с нарушением слуха могут проявляться особенности не только в речевом развитии, но и в развитии познавательной и личностной сферы.

Для организации образовательного процесса среди наиболее значимых особенностей познавательной сферы выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения – ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Кроме того, для детей данной категории характерна меньшая устойчивость внимания и, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. В отличие от слышащего школьника, в течение урока при чтении опирающегося на зрительный анализатор, при объяснении материала – на слуховой, ребенок с нарушением слуха постоянно задействует оба анализатора. Неслышащий/слабослышащий ученик испытывает серьезные затруднения в распределении внимания, и не может одновременно слушать и писать.

У многих детей с нарушениями слуха в начальной школе особенности мышления выражаются в ведущей роли наглядно-образного мышления над словесно-логическим, в зависимости уровня развития словесно-логического мышления от развития речи учащегося [11].

Особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений окружающих в конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонации.

Среди специфических особенностей формирования личности необходимо отметить наличие у таких детей комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка. У части неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых.

Отдельные ученики с нарушенным слухом могут проявлять агрессию, обусловленную (зачастую объективными) отрицательными оценками их возможностей со стороны учителя и одноклассников.

Неслышащие и слабослышащие дети бывают менее социально зрелыми (адаптированными в обществе), чем их слышащие сверстники: замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, уходят от игр со слышащими сверстниками из-за боязни быть неуспешными.

Для неслышащего/слабослышащего ученика построить межличностные отношения особенно важно с педагогом, который является ведущим в формировании оценки одноклассников и самооценки на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов. Вместе с тем, приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками может привести к нарушению социальной коммуникации, повышенной раздражительности, невротическим реакциям.

Неслышащие и слабослышащие дети имеют особые образовательные потребности, возникшие в результате нарушения слуха: развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека и различным формам коммуникации; развитие всех сторон речи и восполнение недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей; формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном пространстве; развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы; формирование способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию и многое другое [11].

Создание специальных образовательных условий начинается с организации материально-технической базы. При создании «безбарьерной среды» необходимо помнить, что серьезной проблемой для детей с нарушенным слухом является получение информации, следовательно, в первую очередь в организации образования создается доступное для этих детей пространство, которое позволит воспринимать максимальное количество сведений через визуализированные источники: удобно расположенные и доступные стенды с представленным на них наглядным материалом о правилах поведения, правилах безопасности, распорядках функционирования организации и др.

Не менее значимым в создании архитектурной образовательной среды является и акустическая подготовка комнат, нормализация акустики класса, где будет находиться ребенок со слуховым аппаратом или кохлеарным имплантом. Оборудование помещений специальными звукопоглощающими панелями и шторами из плотного материала поможет решению данной проблемы.

Создание специальных кабинетов для коррекционно-развивающих занятий – обязательное условие здоровьесбережения детей с нарушенным слухом. Необходимо создать специальный кабинет − звукоизолированный, оснащенный оборудованием для коррекционно-развивающих занятий.

Необходимое специальное оборудование

К техническим средствам обучения неслышащих/слабослышащих обучающихся, ориентированных на их особые образовательные потребности, относятся: звукоусиливающая стационарная проводная аппаратура коллективного и индивидуального пользования (с дополнительной комплектацией вибротактильными устройствами), беспроводная аппаратура, например, FM - система; специальные визуальные приборы, способствующие работе над произносительной стороной речи; специальные компьютерные обучающие программы.

Кабинеты для групповых и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи, для музыкально – ритмических занятий оборудуются звукоусиливающей аппаратурой. На занятиях необходима продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей проецировать происходящее на большой экран [11].

Дополнительный дидактический материал

1. 
   Диагностический набор для определения уровня слухового восприятия.
   
2. 
   Таблички, тексты, иллюстрированный материал по изучаемым темам.
   
3. 
   Набор игрушек и настольно-печатных игр.
   
4. 
   Набор музыкальных инструментов.
   
5. 
   Специальная литература по сурдопедагогике.
   

− вследствие того, что темп работы детей с нарушениями слуха замедлен, необходимо давать больше времени для выполнения заданий;

− в любой ситуации рекомендуется отдавать приоритет самостоятельному выполнению заданий;

− необходимо постоянно включать детей в диалог, обсуждение по поводу результатов и процесса их достижения;

− при смене видов деятельности или задания нужно убедиться в том, что ребенок понял учителя (например, попросить: «повтори, что ты будешь делать», «расскажи ребятам, что надо сделать»);

− рекомендуется не допускать повышенного уровня шума в классе, включать в учебный процесс «минуты молчания», которые являются своеобразным отдыхом для слуха и будут полезны всем обучающимся;

− основные положения учебного материала лучше повторить несколько раз, при этом попросить ребенка с нарушенным слухом или всех учеников повторить их;

− вопросы нужно ставить четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание, при этом стараться не торопить их с ответом, дать время на обдумывание;

− в учебном процессе необходимо использовать как можно шире иллюстративный материал;

− необходимо учитывать, что ребенок с нарушением слуха обязательно должен иметь возможность поворачиваться к говорящему, так как это является для него необходимостью (зрительная поддержка восприятия звуковой информации);

− при проведении на уроке диалога или полилога, рекомендуется обращать внимание неслышащего ребенка на говорящих – это оптимальные условия восприятия речи (слуховое и слухо-зрительное восприятие) [11].

Рекомендации по организации процедуры проведения суммативных работ для неслышащих обучающихся:

− суммативные работы для неслышащих обучающихся проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

− временной режим проведения суммативных работ для обучающихся с нарушенным слухом можно увеличивать с учетом индивидуальных потребностей обучающегося;

− во время проведения суммативной работы при необходимости возможно предоставление обучающемуся непродолжительного перерыва для отдыха или других необходимых мероприятий;

− в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи неслышащим школьникам, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

− по языковым предметам задания на слушание можно заменять другими заданиями с учетом особенностей развития речи обучающегося;

− объем и содержание заданий на говорение можно изменять в зависимости от психоречевого развития обучающегося;

− при необходимости (по желанию родителей или обучающегося) рекомендуется применение специального оборудования (звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, индивидуальных слуховых аппаратов и др.);

− оценивание суммативных работ неслышащих обучающихся осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности психофизиологического состояния и развития их речевой деятельности.

Психофизические особенности и особые образовательные потребности слабослышащих детей

К слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 - 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Главная отличительная черта этих детей от неслышащих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Распознать в естественной обстановке без специальной диагностики нарушение слуха – сложно.

Слуховое восприятие, развивающееся на остаточном слухе зависит от сложности дефекта, его наступления и начала реабилитации ребенка. Особенностью этих детей является дискомфорт к громким звукам, причем, чем больше нарушение слуха, тем явнее проявляется феномен ускоренного нарастания громкости. Если же говорить о неречевом слухе – музыкальном и шумовом, то у этих детей можно наблюдать хорошие музыкальные способности, ведь они не определяются аудиограммой, а являются врожденными индивидуальными задатками. Следует отметить, что у детей этой категории вибрационная чувствительность развита даже лучше, чем у остальных детей, поэтому они способны хорошо различать ритмический рисунок, играть на музыкальных инструментах и даже танцевать. Внешне заподозрить нарушение слуха можно, наблюдая частые переспрашивания детей, отсутствие реакций на обращенную к ним речь, если ребенок не видит лица говорящего, просмотр телевизионных передач на достаточно громком звучании, прислушивание к речи говорящего с поворотом головы лучше слышащим ухом к говорящему, дети теряются с определением направления звука.

Эмоционально-волевая сфера детей с проблемами слуха отличается бедностью эмоций, слабостью волевых усилий, нежеланием доводить начатые дела до конца. Но при этом дети более активны, чем слышащие дети. Взрослым важно понимать, что с помощью действий они познают предметы вокруг себя, используя все сохранные виды восприятия.

Слабослышащие дети обладают рядом особенностей восприятия окружающего мира. Так наблюдается недоразвитие в плане зрительного восприятия, в частности низкая скорость восприятия и узнавания предметов. Речь слабослышащих характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. У детей даже небольшие потери слуха приводят к задержке речевого развития, несформированности фонематического анализа, поскольку ребенок не воспринимает и не различает тихие звуки речи и части слов. Ребенок слышит только часть слова и поэтому плохо усваивает его значение. В целом речь слабослышащих детей изобилует нарушениями звукопроизношения, невнятна, неравномерна по громкости звучания, либо очень тихая, либо достаточно громкая, часто сопровождаемая жестами.

Отсутствие речи или более низкий уровень ее развития ведет к задержке развития познавательной деятельности, особенно страдает наглядно–образное и словесно-логическое, так называемое речевое мышление.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики.

Если дети не имеют серьезных дополнительных отклонений в развитии, и адекватная и целенаправленная коррекционная работа уже проводилась в предшкольный период, то в начальной школе можно максимально приблизить уровни, как общего, так и речевого их развития к возрастной норме, даже несмотря на тяжелую тугоухость. Такие дети владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются как с детьми, так и со взрослыми, могут рассказать об увиденном, хорошо воспринимают обращенную к ним речь, воспринимают ее слухозрительно, могут прочесть стихотворение и даже напевать песенки.

Звучание их собственной речи обычно очень мало отличается от речи слышащих детей, они без сложностей пользуются слуховыми аппаратами. Для них становится реальным дальнейшее обучение в массовой школе.

Для организации коррекционных занятий со слабослышащими детьми необходим кабинет сурдопедагога, оснащенный таким оборудованием, как индикатор звучания, специальные компьютерные программы, сурдологопедические тренажеры, звуковые колонки к компьютеру, магнитная доска, аудиодиски, зеркало и другие [11].

Методические рекомендации по организации образовательного процесса слабослышащих детей

1) В процессе адаптации обучающегося с нарушенным слухом к образовательной среде организации образования, необходимо соблюдать принципы преемственности, последовательности, постепенности, при обязательном учете возрастных и индивидуальных особенностей.

2) Педагогам нужно использовать в общении с таким ребенком все возможные и доступные для него средства: устная речь, естественные жесты, мимика и другие.

3) Педагогам и специалистам психолого-педагогического сопровождения необходимо проводить специальную работу для принятия такого ребенка окружающими, включения его в общение и в разные виды деятельности.

− суммативные работы для слабослышащих обучающихся проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

− временной режим проведения суммативных работ для слабослышащих обучающихся можно увеличивать с учетом индивидуальных потребностей обучающегося;

− во время проведения суммативной работы при необходимости возможно предоставление обучающемуся непродолжительного перерыва для отдыха или других необходимых мероприятий;

− в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи слабослышащим школьникам, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

− объем и содержание заданий на слушание и говорение можно изменять в зависимости от психоречевого развития обучающегося;

− при необходимости рекомендуется применение специального оборудования (звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, индивидуальных слуховых аппаратов и др.);

− оценивание суммативных работ слабослышащих обучающихся осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности психофизиологического состояния и развития их речевой деятельности.

У данной категории детей острота зрения находится в диапазоне от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, а также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически незрячими, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира [11].

Нарушения зрения вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и др.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущения, восприятия, представлений и др.

Действия нормально видящего ребенка опираются на подражание действиям окружающих, но незрячий ребенок, без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью, ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними.

Нарушения зрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности, их компенсация рассматривается, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.

Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности незрячих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является необходимым условием не только профильных специалистов, но и любого взрослого, взаимодействующего с такой категорией детей. Компенсация пробелов в чувственном опыте возможна только при активном включении сохранных органов чувств, при этом существенная роль в их деятельности принадлежит вниманию.

Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятия, препятствует развитию внимания, сокращая круг объектов, которые при восприятии вызывают непосредственный интерес. Это, в свою очередь, может значительно снизить объём, устойчивость, концентрацию и другие свойства внимания. Вместе с тем, однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет незрячего и ведёт к рассеиванию внимания. Внимание не связано с каким-либо определённым психическим процессом, с функционированием какого-либо анализатора и формируется в деятельности, при этом оно зависит от приобретённых волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, от его активности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для незрячих чувственными данными, лица с глубокими нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия (слово направляет и уточняет его), при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и др. Для формирования личности незрячего в целом важнейшее значение имеет речь. Благодаря речи незрячие контактируют с окружающими людьми, ориентируются в обществе [11].

Речь незрячих при правильном формирующем воздействии со стороны родителей, педагогов и специалистов развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя их возможности во всех видах деятельности. Развитие словарного запаса происходит через увеличение числа используемых и понимаемых слов и смысловое развитие словаря, т.е. соотношение слов и обозначаемых ими предметов, процесс обобщения значения слова с конкретным предметом.

При своевременной и постоянной коррекционной работе незрячие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий нормальную ориентацию в окружающей среде.

Нарушение социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности незрячего и может вызвать появление негативных характерологических особенностей. К ним можно отнести изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Безусловно, на формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и др.).

Создание специальных образовательных условий в организации образования начинается с обеспечения материально-технической базы, включающей архитектурную среду и специальное оборудование.

Вход в здание обязательно должен быть оборудован перилами по обеим сторонам лестницы на высоте 50 см, желательно круглого сечения диаметром не менее 3–5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны, начало и окончание перил надо пометить тактильными ориентирами.

Для передвижения по зданию вдоль коридоров необходимы поручни по всему периметру. Еще одним способом облегчения ориентации может являться разнообразное рельефное покрытие полов – при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки.

Можно использовать звуковые ориентиры по сопровождению незрячего ребенка в здании, например, в начале и в конце коридора, обозначение этажа.

В классном кабинете необходимо создать условия для ориентации в пространстве: тактильные ориентиры на партах, зонирование общей площади помещения комнаты рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола [11].

К необходимому специальному оборудованию относятся рельефные пособия, компьютеры со шрифтом Брайля, оборудование в спортивном зале, имеющие тактильную поверхность.

Дополнительные дидактические материалы

Вследствие того, что плоскопечатные издания не доступны для данной категории детей, необходимо выбирать альтернативные формы дидактических материалов:

• 
  учебники и учебные пособия со шрифтом Брайля;
  
• 
  рельефные изображения наглядных пособий;
  
• 
  цифровые аудиозаписи и др.;
  
• 
  программы невизуального доступа к информации.
  

− вследствие того, что темп работы детей с нарушениями зрения замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий;

− ребенок учится через прикосновения или слух с прикосновением, поэтому он должен иметь возможность трогать предметы;

− рекомендуется обращать внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. При этом особое внимание необходимо уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику;

− показ наглядностей необходимо сопровождать словесной инструкцией или описанием;

− при знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как незрячим детям требуется более длительное время для восприятия, запоминания, осмысления задачи;

− необходимо помнить, что при предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время увеличивается в 2-3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения;

− во время урока рекомендуется называть каждого по имени, так, чтобы ребенок с нарушением зрения мог понять, кто говорит;

− материал урока рекомендуется записывать на магнитофон или диктофон, чтобы обучающийся с нарушением зрения мог прослушать еще раз.
Психофизические особенности и особые образовательные потребности слабовидящих детей

К категории слабовидящих детей относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от незрячих: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. Это дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией [11].

Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Обучающимся данной группы характерны:

− снижение общей и зрительной работоспособности;

− замедленное формирование предметно-практических действий, успешность которых во многом определяется состоянием зрительных функций;

− возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др.;

− обедненный чувственный опыт, так как это обусловлено не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований;

− снижение двигательной активности и своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования двигательных навыков;

− своеобразие речевого развития (некоторое снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, слабая связь речи с предметным содержанием, недостаточный запас слов и др.);

− наличие определенных трудностей в овладении языковыми (словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществление коммуникативной деятельности;

− снижение общей и познавательной активности, затрудняющее своевременное развитие различных видов деятельности и, прежде всего, сенсорно-перцептивной, становление которой идет в условиях слабовидения медленнее и охватывает больший промежуток времени по сравнению с нормотипичными сверстниками;

− трудности, связанные с качеством выполняемых действий, автоматизацией навыков, осуществлением зрительного контроля за выполняемыми действиями, что особенно ярко проявляется в овладении учебными умениями и навыками;

− своеобразие становления и протекания познавательных процессов, проявляющееся в снижении скорости и точности зрительного восприятия, замедленности становления зрительного образа, сокращении и ослаблении ряда свойств зрительного восприятия; возникновении трудностей в реализации мыслительных операций, в развитии основных свойств внимания [11].

Материально- техническое обеспечение

Организация образования должна соответствовать строительным нормам и правилам, санитарным и гигиеническим нормам, нормам пожарной безопасности и быть оборудована для незрячих и слабовидящих:

• 
  контрастный цвет нижней и верхней ступени лестниц: ступени лестниц, крыльцо на входе, бордюры и выступы на прилегающей территории должны быть выделены ориентирами и цветом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к зданиям для детей с нарушением зрения;
  
• 
  на лестничных пролетах должны быть сплошные перила по обеим сторонам;
  
• 
  прилегающую территорию и коридоры здания рекомендуется оснастить ориентирующим рельефно-контрастным покрытием; для лестниц, коридоров, на стенах и дверях также предусмотреть зрительные ориентиры;
  
• 
  на лестничных маршах первая и последняя ступени должны отличаться от остальных фактурой поверхности и контрастным цветом;
  
• 
  на лестничной площадке поручни должны быть устроены по обеим сторонам лестницы и проходить по всему периметру этажной площадки, не доходя 30 - 40 см до дверной коробки. Разрывы в поручнях на маршах не допускаются.
  

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования: предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования; традиционной легко узнаваемой формы с четко выраженными основными деталями; ярко окрашенными, с выделенными цветом основными деталями.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения каждого ребенка и зрительную нагрузку, которая ему рекомендована.

К подбору для демонстрации детям слайдов, кино и видеоматериалов также следует подходить с позиции комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные представления об изображаемых объектах и явлениях.

Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е., быть легко узнаваемыми.

Методические рекомендации по организации образовательного процесса слабовидящих детей:

– необходимо ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения ученика. Если прописаны очки для постоянного ношения, то нужно следить, чтобы он неукоснительно выполнял эти требования;

– при общении с ребенком не рекомендуется стоять против света, на фоне окна;

– в одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения;

– в связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий;

– рекомендуются занятия, направленные на развитие навыков рисования по трафарету, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги);

– при смене видов деятельности рекомендуется использовать упражнения для снятия зрительного утомления, включение в образовательный процесс динамических пауз, являющихся своеобразным отдыхом для глаз;

– наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо узнаваемый по цвету, контуру, силуэту. Показ объектов необходимо сопровождать словесной инструкцией или описанием;

– при знакомстве с объектом рекомендуется учитывать, что детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, запоминания, осмысления задачи, повторного рассматривания;

– поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). Следовательно, учителю при планировании урока нужно учитывать эту особенность;

– у детей с нарушением зрения зачастую бывают трудности с координацией движения, нарушается согласованность движений руки и глаза при выполнении заданий, поэтому при выполнении графических заданий должна оцениваться не точность и качество, а правильность выполнения задания;

– обучающемуся, имеющему нарушения зрения, необходимо давать возможность подходить и рассматривать материал, который демонстрируется на уроке. Также можно предоставить ему изображения увеличенного размера;

– во время урока рекомендуется называть каждого по имени, так, чтобы ребенок с нарушением зрения мог понять, кто говорит.

Рекомендации по организации процедуры проведения суммативных работ для обучающихся с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие):

– суммативные работы для обучающихся с нарушениями зрения проводятся с использованием специально разработанных дифференцированных заданий; задания суммативных работ, критерии оценивания и дескрипторы разрабатываются учителем совместно со специалистом психолого-педагогического сопровождения;

– временной режим проведения суммативных работ для обучающихся с нарушенным зрением можно увеличивать с учетом их индивидуальных потребностей и возможностей;

– во время проведения суммативной работы при необходимости возможно предоставление обучающемуся непродолжительного перерыва для отдыха или других необходимых мероприятий;

– в целях осуществления специальной психолого-педагогической помощи незрячим и слабовидящим обучающимся, создания и поддержки эмоционального комфортного климата на этапах принятия, выполнения учебного задания при необходимости допускается участие специалиста психолого-педагогического сопровождения;

– при необходимости рекомендуется применение специального оборудования (специальные тифлотехнические и оптические средства, цифровая аудиозапись и др.);

– суммативные работы для незрячих обучающихся проводятся с учетом их индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно: при наличии – на брайлевском приборе, брайлевской печатной машинке, компьютере с установленным специальным программным обеспечением для слепых и др.), с использованием средств, облегчающих учебную деятельность (индивидуальные средства оптической коррекции, электронные лупы, карманные увеличители различной кратности и др.).

– оценивание суммативных работ обучающихся с нарушениями зрения осуществляется с учетом, как общепринятых критериев, так и критериев, учитывающих особенности их психофизиологического состояния и развития.