Методические рекомендации по оцениванию учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями и детей, обучающихся на дому

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Национальная академия образования имени И. Алтынсарина

Астана 2017

Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы Ғылыми кеңесімен баспаға ұсынылды (2017 жылғы 12 желтоқсан № 11 хаттама)

Рекомендовано к изданию Ученым советом Национальной академии образования им. И. Алтынсарина (протокол №11 от 12 декабря 2017 года)
Ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалар және үйде оқытылатын балалардың оқу жетістіктерін бағалау бойынша әдістемелік ұсынымдар. Әдістемелік құрал. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА, 2017. – 88 б.

Методические рекомендации по оцениванию учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями и детей, обучающихся на дому. Методическое пособие. – Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2017. – 88 с.

Әдістемелік құралда инклюзивті білім беру жағдайында жаңартылған мазмұндағы МЖБС талаптарын іске асыру ерекшеліктері, оның ішінде ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық негіздері, ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауды жүргізу ерекшеліктері қарастырылған.

Әдістемелік құрал жалпы білім беретін мектеп басшыларына, мұғалімдерге, әдіскерлерге, білім басқармалары мен бөлімдерінің мамандарына арналған.
В методическом пособии рассмотрены особенности реализации требований ГОСО обновленного содержания в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе, а именно психолого-педагогические основы критериального оценивания учебных достижений обучающихся с ООП, особенности проведения процедуры оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Методическое пособие предназначено руководителям, учителям общеобразовательных школ, методистам, специалистам отделов и управлений образования.

© Ы. Алтынсарин атындағы

Ұлттық білім академиясы, 2017.

Национальная академия

образования им. И.Алтынсарина,

2017.

Мемлекет басшысының «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» атты мақаласында «мақсатқа жету үшін біздің санамыз ісімізден озып жүруі, яғни одан бұрын жаңғырып отыруы тиіс. Бұл саяси және экономикалық жаңғыруларды толықтырып қана қоймай, олардың өзегіне айналады....Табысты болудың ең іргелі, басты факторы білім екенін әркім терең түсінуі керек. Жастарымыз басымдық беретін межелердің қатарында білім әрдайым бірінші орында тұруы шарт. Себебі, құндылықтар жүйесінде білімді бәрінен биік қоятын ұлт қана табысқа жетеді.» деп атап өтілген 1.

Белгіленген бағыт-бағдарға сәйкес Қазақстан Республикасының білім беру саласындағы мемлекеттік саясатының негізгі принциптерінің бірі инклюзивтілік болып табылады. Балалардың білім алуға құқығы мен инклюзивті білім беруді дамыту бойынша жұмысты жетілдіру Қазақстан Республикасының «Білім туралы», «Қазақстан Республикасындағы баланың құқықтары туралы», «Қазақстан Республикасында мүгедектердi әлеуметтiк қорғау туралы», «Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Заңдарымен кепілдік берілген.

«Білім туралы» ҚР Заңының баптарында білім алушылардың білім беру бағдарламаларына тең қолжетімділікті, түзету-педагогикалық және әлеуметтік қолдауды, мүмкіндігі шектеулі балалардың барлық деңгейдегі білімге қолжетімділігін қарастыратын мемлекеттің білім беру саласындағы саясатының мәні мен принциптері айқындалған. Мысалы, «Білім туралы» ҚР Заңының

Қазақстанда инклюзивті білім беруді дамытудың нормативті құқықтық базасы мекен-жайы бойынша барлық білім алушыларға олардың жеке ерекшеліктері мен білім алу қажеттіліктеріне білім беру ортасының бейімділігін қамтитын педагогикалық тәсілдер арқылы тең білім алу мүмкіндіктерін қамтамасыз ету - басты постулатына негізделген.

Негізі қоғамды ізгілендіру болып табылатын инклюзияның мәнін айқындауға байланысты 2016 жылы «Білім туралы» Заңында «мүмкіндігі шектеулі балалар» термині «ерекше білім беруге қажеттілігі бар адамдар (балалар)» ұғымына ауыстырылды.

2013 жылғы 17 мамырдағы № 499 ҚР Үкіметінің Қаулысына сәйкес инклюзивті сыныптарда ерекше білім беруге қажеттілігі бар екі баладан артық оқытылмауы тиіс 3.

Мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандартына сәйкес инклюзивті білім беруді іске асыру кезінде сыныпты бөлу әр ерекше білім беруге қажеттілігі бар баланы білім алушылардың жалпы санынан үшке кеміту есебінен жүзеге асырылады.

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушыларды қолдау мен оқытудағы жеке ыңғай жасау ҚР «Білім туралы» Заңының 47 бабымен сақталады, яғни, «Білім алушылар мен тәрбиеленушілердің: ... білім беру ұйымы кеңесінің шешімі бойынша жалпыға міндетті мемлекеттік білім беру стандарттары шеңберінде жеке оқу жоспарлары, қысқартылған білім беру бағдарламалары бойынша оқуға құқығы бар» [2]. Сондай-ақ, Орта білім беру ұйымдары қызметінiң үлгілік қағидаларына сәйкес «19-тармақ: Инклюзивтік сыныптарда оқитын ерекше білім беру қажеттілігі бар балалар психологиялық-медициналық-педагогикалық консультацияның қорытындысы мен ұсынымдары бойынша жалпы білім берудің оқу бағдарламасы немесе жеке бағдарлама бойынша білім алуы мүмкін» [3].

Инклюзия әрбір баланың білім алу қажеттіліктеріне бейімделген педагогикалық, адамгершілік, материалды ортаны қалыптастыра отырып, мектептің барлық әлеуметтік процестерін терең қамтиды. Бұндай ыңғайлы жағдайды тек ата-аналармен тығыз ынтымақтастықта, білім беру процесіне барлық қатысушыларының біріккен топтық әрекеттестігінде жасауға болады 4.

Бұл ретте білім алушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесіне маңызды рөл беріледі. Білім алушылардың дайындық деңгейі туралы объективті және сенімді ақпарат алу мүмкіндігі сынып оқушылары құрамының білім алу қажеттіліктері бойынша әртүрлілігін және оқытудың жеке нәтижесіне мүмкіндік беруді ескеретін критерийлерді қолдану арқылы қамтамасыз етіледі.

Әдістемелік ұсынымдардың мақсаты – инклюзивті білім беру жағдайында қызмет ететін жалпы мектеп педагогтеріне әр түрлі санаттағы ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін жүзеге асыруда көмек беру.

Берілген материалдар педагогтерге, сонымен қатар білім беру ұйымдарының басшыларына, әдіскерлерге, білім беру процесін қолдау мамандарына да пайдалы болады.

ҚР МЖБС сәйкес білім сапасын арттыру бойынша жұмыстың негізгі бағыттары тез өзгермелі әлемде табысты болу, жалпы білім беретін мектептерде зияткерлік, дене бітімі және рухани дамыған Қазақстан Республикасының азаматын қалыптастыруды қамтамасыз ететін білім алуға қажеттілігін қанағаттандыратын үздік білім беру ресурстары мен технологияларына білім процесіне қатысушылардың барлығына тең қолжетімділікті қамтамасыз ету болып табылады.

Инклюзивті білім беру қалыпты дамыған құрдастарымен бірге оқитын мүгедек балалар үшін білім беру нәтижелерінің мақсаты мен оны түсінудегі өзгерістерді неғұрлым толық көрсетеді. Білім беру нәтижелерін бағалауды өзгерту бағыттарының бірі даму мүмкіндігі шектеулі балаларға білім берудегі жаңа мақсаттарды қалыптастыратын құзыреттілік тәсілдемесі болып табылады.

«Құзыреттілік тәсіл» түсінігі оқыту процесінің тұлғада басты (базалық, негізгі) және пәндік құзыреттерді қалыптастыру мен дамытуға бағыттылығын білдіреді. Оқушылардың құзыреттілігін қалыптастыру тек жаңартылған білім мазмұнын ғана емес, сондай-ақ оқытудың тиімді әдістері мен технологияларын іске асырумен байланысты.

И.А. Зимняя [5] концепциясы бойынша басты құзыреттер адамның қоғамда қалыпты өмір сүруін қамтамасыз ететін негізгі құзыреттердің жиынын көрсетеді. Басты құзыреттердің негізгі қасиеттері келесі:

Басты құзыреттер – бұл адамның өзі үшін маңызды мақсаттарға жетудің әмбебап менталды құралдары, саймандары (жолдары, әдістері, тәсілдері). Басты құзыреттерді қоғамның әрбір мүшесі меңгеруі тиіс.

Басты құзыреттер адамға белгісіз, проблемалық жағдайларда нәтижеге жетуге мүмкіндік береді. Олар өздігінен және басқалармен әрекеттесіп проблемаларды шешуге, яғни, жинақталған құралдар жеткіліксіз болатын жағдаяттарды шешуге мүмкіндік береді.

И.А. Зимняя басты құзыреттердің үш тобын айқындайды:

- өзіне тұлға ретінде, өмір сүру субъектісі ретінде қарауға қатысты құзыреттер;

- адамның басқа адамдармен әрекеттестігіне қатысты құзыреттер;

- адамның барлық формада және түрде көрінетін әрекеттеріне қатысты құзыреттер [5].

А.В. Хуторской келесідей басты құзыреттерді бөледі:

Басты құзыреттердің жіктелуі мен тұрпаттамасының еуропалық жүйелерін білім берудегі инклюзивті тәсіл және ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушыларды жалпы білім беру процесіне енгізу тұрғысынан қарастыру қажет.

Оксфорд және Кембридж университеттері «Басты құзыреттер 2000» бағдарламасы үшін әзірлеген басты құзыреттердің тұрпаттамасы (keyskills) , британдық мектептер, колледждер, барлық түрдегі білім орталықтарының (оның ішінде инклюзивті оқу орындары да бар) түлектері білім алу процесін бітірген соң келесі біліктер тобын меңгереді деп күтіледі:

Коммуникация – бұл пікірталас жүргізу, материал оқу және жобаға қажетті ақпаратты іріктеу, эссе жазу, әртүрлі өтініштерді толтыру және т.с.с. кезінде қолданыла алатын біліктер.

Сандармен орындалатын амалдар – сандық ақпаратты өңдеуге, есептеу және шешім мен қорытындыларды көрсетуге қатысты дағдылар.

Ақпараттық технологиялар – қажетті ақпаратты іздеу, кестелер, сызбалар құру, хаттар немесе есеп жазу, т.б. үшін компьютер қолдануда талап етілетін құзыреттер.

Адамдармен жұмыс– ортақ мақсатқа жетуге бағытталған әрекеттерді жоспарлау мен жүзеге асыруда адамдармен бірге жұмыс жасау дағдылары

Оқуға қабілетін жетілдіру және нәтижелілікті арттыру – жұмыс тапсырмаларын тиімдірек орындау, жеке өмірін ұйымдастыру, тәжірибелік тапсырмаларды орындау және өзін өзі оқыту дағдыларын қалыптастыру үшін мақсаттарды қою дағдыларына қатысты құзыреттер.

Проблемаларды шешу – жұмысқа байланысты, оқуда немесе жеке өмірдегі проблемаларды шешуде, шешім іздеуде әртүрлі әдістер қолданылғанда және сол әдістердің нәтижелілігін тексерген кезде қажетті құзыреттер.

Осылайша, білім беру процесін ұйымдастыруда инклюзивті тәсілді қолдану тек ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларда ғана емес, барлық білім алушыларда «құзыреттілік» аумағының кеңеюіне ықпал етеді. құзыреттілік тәсіл білім беруде нәтижеге жетудің жалғыз әдісі бола алмайды, бірақ оның қажеттілігі сөзсіз белгілі.

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушыларды оқыту үшін жағдай жасауда оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау маңызды рөл ойнайды. Психологиялық-педагогикалық қолдау оқушыға әрбір баланың мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне сәйкес нәтижелі оқу мен дамыту үшін әлеуметтік психологиялық және педагогикалық жасалатын мамандардың тұтас, ұйымдасқан әрекеттер жүйесін білдіретін білім беру процесінде көмектің (немесе қолдаудың) ерекше түрі ретінде қарастырылады [7].

Бағалау әрекеті барысында ескерілетін психологиялық-педагогикалық қолдаудың екі бағытын бөледі: балада пайда болған қиындықтарды шешуге бағытталған - өзекті және оқудағы болуы мүмкін ауытқушылықтардың алдын алуға, есепке алуға бағытталған перспективті. Екі бағыт та педагогикалық процесті қолдау қызметінің барлық мамандарының біріккен әрекетімен іске асырыла алады. Олардың әрекетінде бір бірімен байланысты және ескеру қажет үш міндетті компонент бар:

− бала дамуын диагностикалау (психикалық, тұлғалық, әлеуметтік);

− түзете-дамыту бағытындағы жеке және топтық сабақтар бағдарламасын іске асыру;

− бағалау жүйесі арқылы баланың даму деңгейіне қойылатын талаптар және оны оқыту мен тәрбиелеу үшін жасалған мүмкіндіктер тұрғысынан білім беру ортасын талдау [8].

Бұл санаттағы білім алушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау объектісі оқу жетістіктерін критериалды бағалау процесі болып табылады. Берілген жағдайда психологиялық-педагогикалық қолдаудың пәні әртүрлі мамандардың (пән мұғалімдері, психолог, логопед, әлеуметтік педагог, сынып жетекшісі, мектеп дәрігері, басқа мұғалімдер) және ата-ананың тығыз ынтымақтастығын қарастыратын оқушыларды қолдау болып табылады. Ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалауды психологиялық-педагогикалық қолдау келесіге бағытталады:

- оқушының денсаулығы мен күш-қуатын сақтау: балалар өмірінің денсаулық сақтау тәртібін ұйымдастыру, қозғалыстық белсенділіктің жеке таңдалған формасына, денсаулықты нығайтатын сабақтарға араластыру;

- оқушылардың зияткерлік дамуын қолдау: әрбір оқушының танымдық ерекшеліктерін анықтау және дамыту, табысты оқу әрекеті үшін жағдай жасау;

- қарым-қатынас саласында баланы қолдау: балалардың бір бірімен ізгілікпен әрекеттесу үшін жағдайлар жасау, іс-қимылды саналы түрде таңдауда көмек, балалардың тынығу әрекетінде жеке қабілеттердің ашылуын қолдау;

- баланың отбасын қолдау: отбасылық қарым-қатынасын зерттеу, оны үйлестіруде көмек беру.

Психологиялық-педагогикалық қолдау ерекше шығармашылық ортаны құруды және балаларға таңдау жағдайын беруді қарастырады. Бұндай жағдайлар баладан тек білім, білікті қолдануды ғана емес, сондай-ақ рефлексиялау тәжірибесін, өздігінен шешім қабылдау, ерік пен мінездің көрінісін талап етеді. Даму мүмкіндігі шектеулі оқушыны психологиялық-педагогикалық қолдау психологиялық-медициналық-педагогикалық консультация қорытындысы мен ұсыныстарының негізінде ұйымдастырылады және білім беру ұйымындағы штаттық мамандармен (арнайы педагог, психолог, мұғалім-логопед, әлеуметтік педагог, ЕДШ маманы және басқа) немесе білім беру ұйымынан тыс келісім-шарт негізінде оңалту орталығы, түзеу кабинеті мамандарымен, сондай-ақ арнайы білім беру ұйымдарының педагогтарымен жүзеге асырылуы мүмкін [9].

Қолдаудың тігінен сабақтасуын құру барынша иілгіштік пен түрлілікті, бағалау әрекетінде баланың әрбір даму кезеңінде жасына байланысты психофизиологиялық ерекшеліктерін ескеруді қарастырады. Жалпы білім беретін мектеп білім алушыға оның қажеттіліктеріне сәйкес қолдау түрін ұсынуы қажет. Ол қысқа мерзімді, орташа мерзімді немесе ұзақ мерзімді қолдау болуы мүмкін.

Қысқа мерзімді қолдау оқуда шамалы және уақытша қиындықтары бар, логопедпен, психологпен түзету сабақтарының қысқа мерзімді кезеңін қажет ететін оқушыларға көрсетіледі (жарты жылға дейін).

Орташа мерзімді қолдау арнайы дайындалған педагогтар мен мамандардың қарқынды қолдауын қажет ететін және дамуындағы ерекшеліктерге байланысты оқуда тұрақты қиындықтарға кездесетін оқушылар үшін ұйымдастырылады.

Оқушылардың даму мәселелерін бастапқы сатыда жеңу мүмкін болса, онда олардың оқуын оқытудың келесі сатыларында да арнайы сынып жағдайында жалғастыруға болады. Бұл жағдайда оқушыларды ұзақ мерзімді қолдау жүзеге асырылады.

Инклюзивті білім беруді арнайы қажеттіліктері бар балаларды оқыту нысаны ретінде түсіну оқытуды ұйымдастыру мен жалпы білім беру бағдарламаларының ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың барлық санатына қолжетімділігін қамтамасыз етудегі мүмкіндіктерді шектейді. Бұл, әсіресе, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың оқу жетістіктерін бағалауға қатысты болады.

Қазақстандық білім беру жүйесіндегі қиындықтар келесіге байланысты үдей түсуде:

− оқыту сапасын бағалау және зерделеу жүзеге асырылмайды, ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың нақты индикаторлары жоқ;

− ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардағы туындап жатқан оқу қиындықтарының алдын алу бойынша шаралардың жеткіліксіздігі. Олар білім алушылардың денсаулық жағдайына, моралды-психологиялық және әлеуметтік жағдайына байланысты болуы мүмкін.

− инклюзивті білім беруді ақпараттық-консультативті қолдау нашар ұйымдастырылған [9].

Бұл келесі проблемаларға алып келеді:

− ерекше білім беруге қажеттілігі бар көптеген балалардың әлеуетті мүмкіндіктері жеткіліксіз қамтамасыз етіледі және соның салдарына жеткіліксіз іске асырылады;

− әлеуметтік бейімделу механизмдері нашар іске асырылады, соның салдарынан девиантты мінез-құлықты балалар саны артуда;

− бұндай балаларда функционалды сауаттылық төмен деңгейде қалыптасады, олар жұмысқа орналаса алмайды.

Оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық жүйесі проблеманы шешудің келесі маңызды тәсілдерінен тұрады:

− тұлғалық-бағдарлы тәсіл, оның құрамына түрлі типологиялық топтардағы оқушылардың оқу материалын оқу жетістіктерін бағалаудың деңгейлік критерилерін қолдану мен меңгеру мүмкіндіктерінің біртексіздігін ескеру кіреді;

− әрекетті тәсіл балаларға түрлі қолжетімді өнімді қызмет түрлеріндегі мүмкіндіктері мен қабілеттерін анықтауды көздейді;

− денсаулық сақтау тәсілі, ол бағалау жағдайында қолайлы психологиялық ахуалды қалыптастыру арқылы оқушылардың психологиялық-соматикалық денсаулығын сақтау және нығайту міндеттерін шешуді қамтамасыз етеді [9].

Аталған тәсілдерді іске асыратын педагогикалық шарттар келесі аспектілерден тұрады:

− оқу жетістіктерін бағалауда қызметтік формада сипатталған, оқушыларға қолжетімді әрі түсінікті көрсеткіштер бойынша анықталған, оқушы үшін шынайы және тұлғалық маңызды критерилерді қолдану;

− бағалау процесінде көрсетілген көрсеткіштерге сәйкес келетін түрлі деңгейдегі және үлгідегі тапсырмаларды қолдану;

− оқушылардың өзі жеке оқу жетістіктерін шынайы таңдауын қамтамасыз ету және осы таңдауына қолдау көрсету.

Бағалау кезінде аталған шарттарды іске асыру білім алушының өзін еркін сезінуіне, танымдық белсенділігі, оқу мотивациясы деңгейінің артуына, эмоционалдық біркелкілігіне ықпал етеді және өз мүмкіндіктеріне сенімі артады. Міндетті түрде критериалдық бағалау жүйесі ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың мүмкіндіктеріне бейімделуі тиіс, олардың ерекшеліктері мен білім беру қажеттіліктерін ескере отыра дайындалуы қажет.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс жасауда нақты көмек көрсететін психологиялық-педагогикалық қызмет болуы тиіс. Оның міндетіне балалармен қарым-қатынас орнатуда дамытушы немесе түзету жұмысы ғана емес, сонымен қатар, бағалау қызметін сүйемелдейтін ортақ тәсілдер, оқушылармен жұмыстың бірыңғай стратегиясын дайындау бойынша педагогтармен және ата-аналармен тұрақты ынтымақтастық орнату кіреді. Психологиялық-педагогикалық қызметтің әрбір мүшесі кәсіби этиканы сақтауы, психологиялық-педагогикалық тексеру, консультативтік қызмет немесе басқа да қызмет түрінің барысында алған мәліметтер оқушыға немесе оның отбасына зиян тигізетін болса, таратпауы қажет.

Білім алушылардың ерекше білім алу қажеттіліктерін іске асыру үшін білім беру жағдайларын жасау міндетімен қатар білім беру ұйымының алдына түзету жұмысының мазмұны мен әдістерін анықтау міндеті қойылады. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім беру процесіне нәтижелі қосу мәселесінің шешімі ұйымның жүйелі түрдегі психологиялық-педагогикалық консилиумы (ППК) болып табылады. Дұрыс ұйымдастырылған психологиялық-педагогикалық консилиум, тек оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау жүйесінде ғана емес, мектептегі білім беру процесінің сапасын арттыру мәселелерін шешуде де маңызды рөл атқарары сөзсіз. ППК негізгі міндеті білім алушының қажеттіліктері мен мүмкіндіктер деңгейін анықтау және жеке білім беру бағдарламасын әзірлеу болады. Нормативтік құқықтық құжаттарда жеке білім беру бағдарламасының құрылымы мен мазмұнына қойылатын талаптар жоқ екендігін атап өткен жөн. Аталған талаптарды анықтау білім беру ұйымының құзыретіне енеді. Әрине, қазіргі кезде ерекше қажеттіліктері бар балаларға арналған жеке білім беру бағдарламасының мазмұны мен құрылымына қойылатын талаптардың болмауы білім беру процесіндегі жеке тәсіл үшін жағдай жасауды біршама қиындататыны белгілі. Дегенмен, басқа жағынан білім алушылар арасындағы психофизикалық бұзылыстардың әр түрлілігіне және күрделі ауытқулары бар балалар санының артуына байланысты жеке білім беру бағдарламасының бірыңғай құрылымдық-мазмұндық үлгісін әзірлеу өте қиын.

Жеке бағдарламаларды әзірлеу, бекіту және өзгерістер енгізу тәртібі білім беру ұйымы әзірлеп бекітетін локалды нормативті акт - Жеке бағдарлама туралы ережемен анықталуы мүмкін. Бұл құжат жеке бағдарламаның мазмұнында оның құрылымын, әзірлеу тәртібін, іске асыру мерзімі мен түзетулер енгізу және басқаны нақты түсіндіру арқылы педагогтердің жұмысын тиімді етуге мүмкіндік береді. Жеке бағдарламаның құрылымы мен мазмұны ең алдымен, баланың ерекшеліктеріне және онымен жұмыс жүргізуде мамандар мен педагогтер шешетін педагогикалық міндеттерге байланысты.

Инклюзивті білім беру ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды сыныптағы басқа кез келген оқушылар сияқты қабылдауды, оларды бірдей әрекет түрлеріне қосуды, оқытудың ұжымдық түрлеріне және топтық шешім қабылдауға араластыруды, ұжымдық ойын стратегияларын, ортақ жобаларды, зертханалық зерттеулерді және т.б. қолдануды білдіреді.

Инклюзивті білім беру барлық балалардың тұлғалық мүмкіндіктерін кеңейтеді және ізгілік, төзімділік, құрдастарына көмектесу сияқты қасиеттерді дамытуға ықпал етеді.

Мүмкіндігі шектеулі балалардың дамуындағы әртүрлілік аумағы өте кең: уақытша және оңай түзетілетін қиындықтары бар қалыпты дамуға жақын баладан орталық жүйке жүйесінің ауыр қайтымсыз бұзылысы бар балаға дейін. Арнайы қолдау жағдайында қалыпты дамыған құрдастармен бірге тең деңгейде оқи алатыннан бейімделген жеке білім беру бағдарламасын қажет ететін балаға дейін болады. Бұл балалармен жұмыс жүргізуде ең басты бағыт әр баланың психикасы мен денсаулығы дамуының ерекшеліктерін ескере отырып жеке тәсіл жасау болып табылады.

Кезінде Л. С. Выготский арнайы оқыту мен қалыпты дамыған балаларды оқытуды үйлесімді етіп біріктіретін оқу жүйесін жасау қажеттілігін айтқан болатын. Ол дамуында бұзылысы бар балаға тәрбие берудің міндеті оны өмірге араластыру және тек биологиялық қана емес, әлеуметтік факторларды ескере отырып кемістігінің орнын толтыруға жағдай жасау деп есептеген [10].

ҚР «Білім туралы» Заңында «білім алу үшін арнайы жағдайлар» түсінігі ерекше білім беруге қажеттілігі бар адамдардың (балалардың) оларсыз жалпы білім беретін оқу және білім беру бағдарламаларын меңгеруі мүмкін болмайтын, арнайы оқу бағдарламаларын және оқыту әдістерін, техникалық және өзге де құралдарды, тыныс-тіршілігін, сондай-ақ медициналық, әлеуметтік және өзге де көрсетілетін қызметтерді қамтитын жағдайлар ретінде анықталады 2. Арнайы жағдайлар психологиялық-медициналық-педагогикалық консультациямен ұсынылады және әр түрлі санаттағы балалардың психофизикалық даму ерекшеліктері мен білім беру қажеттіліктеріне байланысты болады. Жалпы білім беретін мектепте инклюзивті ортаны жасау жағдайында мұғалімге әдістемелік көмек ретінде дамуында әр түрлі бұзылыстары бар балаларға арналған білім беру ортасын ұйымдастыру үшін арнайы жағдайлардың сипаттамасы берілген.
Есту қабілеті бұзылған балалар үшін білім беру процесін ұйымдастыру ерекшеліктері

Естімейтін балалардың психофизикалық ерекшеліктері және ерекше білім беруге қажеттіліктері

Естімейтін балалар құлақ түбіндегі қатты дыбысты сезіне алады, бірақ арнайы оқытусыз сөздер мен сөйлемдерді түсінбейді. Естімейтін балалар үшін есту аппараты немесе кохлеарлы имплантты қолдану қажет. Есту аппараты немесе кохлеарлы имплантты қолданғанның өзінде естімейтін балалар айналадағылардың сөйлеуін қабылдау мен түсінуде қиналады. Бұндай балалардың ауызша сөйлеу тілі өздігінен дамымайды, сондықтан оларды ұзақ жүйелі түзете-дамыту жұмысына қосукерек. Бұл жұмыстың басты бағыттары: сөйлеу тілін дамыту (лексикалық, грамматикалық, синтаксистік құрылымдар) есту арқылы қабылдауды, оның ішінде сөйлеу тілін естуді дамыту және дыбыс айтуды қалыптастыру. Ауызша және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастырумен қатар баланың танымдық әрекетін және тұлғасын жан жақты дамыту жүреді.

Естімейтін/нашар еститін балалар сөйлеушіні бірнеше себептерге байланысты әрдайым түсіне бермейді. Есту қабілеті бұзылған баланың айтқанды түсінуі сөйлеушінің артикуляциялық мүшесінің анатомиялық ерекшеліктері (жұқа еріндер, тістестіру ерекшеліктері және т.б.), ерінді бүркеу (мұрт, сақал, ашық түсті далап және басқа) және сөйлеу тілінің ерекшелігі (анық емес, жылдам сөйлеу және т.б.) қиындатады.

Естімейтін/нашар еститін балаға қатысты сөйлеушінің тұрған орны және әңгімеге қатысушылардың сангы да үлкен маңызға ие. Мысалы, сөйлеушінің жарық көзіне арқасымен тұруы, балаға қырымен немесе арқасымен тұруы, әңгімеге екі немесе одан да көп адамның қатысуы – сөйлеуді түсінуге кері әсерін тигізеді.

Есту мүмкіндіктерінің ерекшеліктері (есту аппаратының бұзылуы, толық емес «есту») және баланың тұрмыстық және әлеуметтік тәжірибесінің шектеулігі (ортақ мәнмәтін/тақырып бойынша ақпараттанудың жеткіліксіздігі және осының айтылғанды түсінуге әсер етуі) сөйлеуді қабылдау тұрақсыздығының факторлары болып табылады [11].

Сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері, есту қабілеті бұзылған баланың сөздік қоры да оның сөйлеуді қабылдаудағы мүмкіндіктеріне едәуір әсер етеді.

Естімейтін/нашар еститін оқушылардың сөйлеу тілінде келесідей ерекшеліктер болуы мүмкін: дыбыс айту бұзылысы; сөздерді айту мен жазудағы қателер арқылы байқалатын сөздің дыбыстық құрамын жеткіліксіз меңгеру. Лексикалық деңгейде есту қабілеті бұзылған балаларда шектелген сөздік қоры, мәтіндік мағынасын толық меңгермеуге байланысты сөздерді дұрыс түсінбеу және қате қолдану болады. грамматикалық құрылымның кемшіліктері, сөйлеудегі (грамматикалық) белгілі құрылымдарды меңгеру мен қолдану ерекшеліктері естімейтін/нашар еститін балалардың сөздер/сөз тіркестерінің орны дәстүрлі емес/инвертті тәртіптегі сөйлемді қабылдаудағы қиындықтар және оқылған мәтінді түсіну шектеулігі ретінде байқалатын синтаксистік деңгейдегі қиындықтарды туғызуы мүмкін.

Есту арқылы қабылдаудың бұзылысы және осының салдарынан пайда болатын сөйлеу тілінің жетілмеуі бұндай баланың өзіндік дамуын қалыптастырады. Есту қабілеті бұзылған балаларда тек сөйлеу тілі дамуының ғана емес, танымдық және тұлғалық салаларының дамуында да ерекшеліктер байқалуы мүмкін.

Білім беру процесін ұйымдастыру үшін танымдық саланың келесідей басты ерекшеліктерін бөледі: зейіннің төмен көлемі және ауысу қарқынының төмендігі, яғни есту бұзылысы бар балаға бір оқу әрекетін аяқтау үшін және басқаға ауысу үшін белгілі бір уақыт керек болады. Сондай-ақ, бұл санаттағы балаларға ең төменгі зейін тұрақтылығы тән, соның салдарынан есту-көру негізінде ақпарат алатындықтан қатты шаршағыштық болады. Сабақ барысында оқу кезінде көру және материалды түсіндіруде есту талдағышына сүйенетін еститін оқушыға қарағанда есту қабілеті бұзылған білім алушы үнемі екі талдағышты да іске қосып отырады. Естімейтін/нашар еститін оқушы зейінін бөлуде үлкен қиындықтарға соқтығады және ол бір уақытта естіп, жаза алмайды.

Есту қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының ойлау ерекшеліктері сөздік логикалық ойлау дамуының деңгейі мен сөйлеу тілі дамуына байланысты сөздік-логикалыққа қарағанда көрнекі-бейнелік ойлаудың басымдығымен байқалады [11].

Эмоционалды саланың даму ерекшеліктері белгілі бір жағдайда айналадағылардың эмоциялық сезімдерін, оның ішінде интонация арқылы берілетін сөйлеудің эмоциялық бояуын қабылдау шектеулігіне байланысты түсінбеу немесе ажыратуда қиналу арқылы байқалады.

Тұлға қалыптасуының ерекшеліктерінің арасында негативті жағдайлар кешенінің болуын атап өту қажет: өзіне сенімсіздік, қорқыныш, жақын ересек адамға аса тәуелділік, өзін өзі өте жоғары бағалау. Естімейтін және нашар еститін балалардың бір бөлігінде негізсіз өзін өзі жоғары бағалау ұзақ сақталады. Бұл олардың ерте жастан бастап ересектер тарапынан өзінің жетістіктерін жағымды бағалау ортасында болғандығымен түсіндіріледі.

Есту қабілеті бұзылған кейбір оқушылар мұғалімнің және сыныптастардың олардың мүмкіндіктерін жағымсыз бағалауына (көбінесе объективті) байланысты агрессия көрсетуі мүмкін.

Естімейтін және нашар еститін балалар қалыпты құрдастарына қарағанда әлеуметтік жетілуі нашар (қоғамда бейімделу) болады: тұйық, өздері сияқтылармен сөйлесуді қалайды, сәтсіздіктен қорыққандықтан еститін құрдастармен ойнаудан қашады.

Естімейтін/нашар еститін оқушы үшін ұзақ уақыт бойы, тіпті жоғары сыныптарға дейін сыныптастарының және өзін өзі бағалауын қалыптастыруда жетекші болып табылатын педагогпен қарым-қатынас орнату ерекше маңызды. Көп уақыт мұғаліммен сөйлесуге басымдық беріп, сыныптастармен әрекеттесуді шектеу әлеуметтік қарым-қатынастың бұзылуына, жоғары ашушаңдыққа, невротикалық әсерлерге алып келуі мүмкін.

Естімейтін және нашар еститін балалар есту қабілеті бұзылысының салдарынан болған ерекше білім беруге қажеттіліктері бар: білім беру, танымдық және коммуникативтік жағдайларда қалдық естуді қолдану және дамыту; сөйлеуші адамның айтқанын есту-көру, есту және көру арқылы қабылдауға және коммуникацияның әртүрлі формаларына үйрету; сөйлеу тілінің барлық жақтарын дамыту және мүмкіндіктердің шектелуіне байланысты қоршаған әлем туралы біліміндегі кемшіліктердің орнын толтыру; инклюзивті білім беру ортасында әлеуметтік құзыреттілікті және мінез-құлық дағдыларын қалыптастыру; қажеттілік-уәждемелік және эмоционалды-еріктік саланы дамыту; қоғамда барынша тәуелсіз өмір сүруге қабілетті, оның ішінде кәсіби анықталу, әлеуметтік еңбекке бейімделу, белсенді және оптимисттік өмірлік ұстаным және тағы басқа арқылы қалыптастыру [11].

Арнайы білім беру жағдайларын жасау материалды-техникалық базаны құрудан басталады. «Кедергісіз ортаны» жасауда есту қабілеті бұзылған балалар үшін ақпарат алу үлкен қиындық туғызатынын ескерген жөн. Сондықтан, ең алдымен, ұйымда осы балаларға көп ақпаратты визуалды көздер арқылы қабылдауға мүмкіндік беретін қолжетімді орта жасалады: тәртіп ережелері, қауіпсіздік ережелері, ұйымның қызмет ету тәртібі және т.б. туралы көрнекі көрсетілген, ыңғайлы орналастырылған және қолжетімді стендтер

Архитектуралық білім беру ортасын құруда бөлмелерді акустикалық дайындау, есту аппараты/кохлеарлы импланты бар бала оқитын сыныптың акустикасын дұрыстау болып табылады. Кабинеттерді арнайы дыбыс жұтатын панельдермен және қалың матадан жасалған педелерді құру бұл мәселені шешеді.

Түзету-дамыту сабақтарына арналған арнайы кабинеттер жасау есту қабілеті бұзылған балалардың денсаулығын сақтау шарты болып табылады. арнайы кабинеттер дыбыс өткізбейтін, түзете-дамыту сабақтарына арналған құрал-жабдықтармен жарақтандырылған болуы қажет.

Естімейтін және нашар еститін білім алушыларды ерекше қажеттіліктеріне бағдарланған оқытудың техникалық: ұжымдық және жеке қолдануға арналған дыбысты күшейткіш стационарлы желілік аппаратура (қосымша вибротактильді құрылғылары бар), сымсыз аппаратура, мысалы, FM - жүйе; сөйлеудің дыбыс айту жағын дамытуға ықпал ететін арнайы визуалды құралдар; арнайы компьютерлік оқыту бағдарламалары.

Есту арқылы қабылдау мен сөйлеудің дыбыс айту жағын дамыту бойынша топтық және жеке сабақтарға арналаған, музыкалық ырғақтық сабақтарға арналған кабинеттер дыбыс күшейткіш аппаратурамен жабдықталады. Сөйлеушінің бетін және оның артындағы фонды жарықтандыру, заманауи электроакустикалық, оның ішінде дыбыс күшейткіш аппаратура, сондай-ақ қашықтықтан іс-әрекетті үлкен экранда көрсетуге мүмкіндік беретін аппаратураны қолдану қажет [11].

Қосымша дидактикалық материалдар

1. 
   Есту арқылы қабылдау деңгейін анықтау үшін диагностикалық жинақ.
   
2. 
   Кестелер, мәтіндер, тақырып бойынша иллюстрациялық материал
   
3. 
   Ойыншықтар мен үстел ойындары.
   
4. 
   Музыкалды аспаптар жинағы.
   
5. 
   Сурдопедагогика бойынша арнайы әдебиеттер.
   

• 
  есту қабілеті бұзылған балалардың жұмыс қарқыны баяу болғандықтан тапсырмаларды орындауға көбірек уақыт беру қажет;
  
• 
  кез келген жағдайда тапсырманы өздігінен орындауға басымдық беру ұсынылады;
  
• 
  балаларды үнемі диалогқа, олардың нәтижеге жету процесі туралы талқылауға қосып отыру керек;
  
• 
  әрекет түрін немесе тапсырманы ауыстыруда бала мұғалімді түсінгеніне көз жеткізу керек (мысалы, «не жасайтыныңды қайтала», «не жасау керектігін балаларға айтып бер»);
  
• 
  сыныпта шудың қатты деңгейде болмауын қадағалау, оқу процесіне барлық балаларға пайдалы және есту қабілеті үшін тынығу болатын «үнсіздік минутасын» қосу ұсынылады;
  
• 
  ұсынылған материалдың негізгілерін бірнеше рет қайталап, есту қабілеті бұзылған/барлық балаларды қайталату жөн;
  
• 
  сұрақтарды балалар түсінетіндей, мәнін ұғынатындай анық, қысқа қойып, жауап беруге асықтырмай, ойлануға уақыт берген тиімді;
  
• 
  оқу процесінде иллюстративті материалды кеңінен қолданыңыз;
  
• 
  есту қабілетінің бұзылысы бар баланың сөйлеушіге бұрылуға мүмкіндігі болу керек (дыбыстық ақпаратты көру арқылы қабылдау). Бұл тәртіп бұзу емес, қажеттілік.
  
• 
  сабақта диалог/полилог түрінде әңгіме барысында естімейтін баланың назарын сөйлеушіге аударту (оларға бұрылып қарау ережесі) – бұл сөйлеу тілін қабылдаудың (есту және есту-көру арқылы қабылдау) тиімді жағдайы [11].
  

− естімейтін білім алушылар үшін жиынтық жұмыстары арнайы сараланып әзірленген тапсырмаларды қолдану арқылы жүргізіледі. Жиынтық жұмыстарының тапсырмалары, бағалау критерийлері және дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық қолдау маманымен бірге әзірлейді;

− есту қабілеті бұзылған білім алушының жеке қажеттіліктерін ескере отырып жиынтық жұмыстарының тапсыру уақытын ұзартуға болады;

− жиынтық жұмысты жүргізу барысында білім алушыға тынығу үшін немесе басқа қажетті шаралар үшін қысқа уақытты үзіліс беруге болады;

− естімейтін оқушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек −, оқу тапсырмасын қабылдау мен орындау кезеңінде эмоционалды жайлы жағдайды жасау және сақтау мақсатында қажеттілігіне байланысты психологиялық-педагогикалық қолдау маманының қатысуына рұқсат етіледі;

− тілдік пәндер бойынша тыңдалымға арналған тапсырмаларды білім алушының сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктерін есепке ала отырып басқа тапсырмалармен алмастыруға болады;

− айтылымға арналған тапсырмалардың көлемі мен мазмұнын білім алушының психикалық және тілдік дамуына байланысты өзгертуге болады;

− қажет болған жағдайда (ата-ананың немесе білім алушының қалауы бойынша) арнайы құрылғыларды (ұжымдық қолдануға арналған дыбыс күшейткіш аппаратурасы, жеке есту аппараттары және басқа) қолдану ұсынылады;

− естімейтін білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпы қабылданған критерийлерді, сонымен қатар олардың психофизиологиялық жағдайы мен сөйлеу тілі әрекетінің даму ерекшеліктерін ескеретін критерийлерді есепке ала отырып жүзеге асырылады.
Нашар еститін балалардың психофизикалық ерекшеліктері және ерекше білім беруге қажеттіліктері

Нашар еститін балаларға жоғарылығы бойынша дыбыстарды ажырату аумағы кеңдеу (орташа 1000-4000 Гц) болатын күші 20 - 50 дБ және одан қатты (бірінші дәрежедегі саңыраулық), сондай-ақ 50 - 70 дБ, одан қатты (екінші дәрежедегі саңыраулық) дыбыстарды еститін есту қабілеті бұзылған балалар жатады.

Бұл балалардың естімейтіндерден ең басты айырмашылығы олар жеткіліксіз деңгейде болса да өздігінен ауызша сөйлеу тілін меңгереді.

Есту қабілетінің бұзылысын арнайы диагностикасыз қалыпты жағдайда анықтау күрделі жұмыс.

Қалдық есту негізінде дамитын есту арқылы қабылдау кемістіктің күрделілігіне, оның пайда болуы мен оңалтуды бастау уақытына байланысты. Бұндай балалардың ерекшелігі қатты дыбыстарға мазасыздану, есту қабілетінің бұзылысы ауыр болған сайын дыбыс қаттылығының жылдам арту феномені анық көріне бастайды. Егер тілдік емес – музыкалық және шуға қатысты есту туралы айтатын болсақ, бұл балаларда жақсы музыкалық қабілеттерді байқауға болады. ол аудиограммамен анықталмайды, туа пайда болған жеке нышандар болып табылады. бұл санаттағы балаларда вибрациялық сезімталдық басқа балаларға қарағанда жақсы дамыған. Сондықтан, олар ырғақтық көріністі ажыратуға, музыкалық аспаптарда ойнауға, тіпті билей алуға қабілетті. Сырттан есту қабілетінің бұзылысын балалардың жиі қайта сұрауынан, бала сөйлеушінің түрін көрмесе оған айтылған сөзге жауаптың болмауынан, теледидар бағдарламаларын қатты дыбыспен көру, сөйлеушінің айтқанын жақсырақ еститін құлағымен бұрылып тыңдауынан, дыбыстың бағытын анықтай алмауынан байқауға болады.

Естуінде қиындықтары бар балалардың эмоционалды-еріктік саласы эмоциялардың жұтаңдығымен, ерік қасиеттерінің әлсіздігімен, бастаған ісін аяғына апарғысы келмейтіндігімен сипатталады. Дегенмен, олар еститін балаларға қарағанда белсенді болады. Олар іс-әрекеттер арқылы өзін қоршаған заттарды барлық сақталған қабылдау түрлерін қолдана отырып танып білетінін түсіну маңызды

Нашар еститін балаларда қоршаған әлемді қабылдаудың бірқатар ерекшеліктері бар. Көру арқылы қабылдауда жетілмегендік, нақтырақ қабылдау және заттарды тану жылдамдығының төмендігі байқалады.

Нашар еститіндердің сөйлеу тіліне сандық жағынан жеткіліксіздік және сапалық жағынан өзгешелік тән. Балалардағы есту қабілетінің жеңіл түрде төмендеуі сөйлеу тілі дамуының тежелуіне, бала тілдің ақырын айтылған дыбыстары мен сөздің бөлігін қабылдап ажырата алмағандықтан фонематикалық талдаудың қалыптаспауына алып келеді. Бала сөздің бір бөлігін ғана естиді, сондықтан оның мағынасын дұрыс түсінбейді. Жалпы алғанда, нашар еститін балалардың дыбыс айту бұзылған, сөйлеу тілі анық емес, дыбыс шығару қаттылығы бірде өте қатты, бірде өте төмен біркелкі емес, ым-ишарамен қатар жүреді.

Сөйлеу тілінің болмауы немесе оның төмен деңгейде дамуы баланың танымдық әрекетінің тежелуіне, әсіресе, тілдік ойлау деп аталатын көрнекі-бейнелік және тілдік-логикалық ойлаудың шектелуіне алып келеді.

Есту қабілеті бұзылған балалардың әлеуетті мүмкіндіктері өте жоғары.

Егер баланың дамуында басқа қосымша күрделі ауытқулары болмаса, тиімді және мақсатты түзету жұмысы мектепке дейінгі кезеңде жүргізілген болса, онда саңыраулықтың ауыр түріне қарамастан бастауыш мектепте жалпы және тілдік дамуды қалыпты жағдайға дейін жеткізуге болады. Бұндай балалар сөйлеу тілін толық меңгерген, балалармен де, ересектермен де еркін сөйлесе алады, көргенін айтып бере алады, оларға айтылған сөзді жақсы қабылдайды, естіп көру арқылы қабылдайды, тақпақ оқып, өлең де айтып бере алады.

Олардың сөйлеу тілінің дыбысталуы, әдетте, еститін балалардың тілінен аз айырмашылыға болады, олар есту аппараттарымен еш қиындықсыз қолданады. Оларға жалпы мектепте оқу тиімді болып табылады.

Нашар еститін балалармен түзету жұмысын ұйымдастыру үшін сурдопедагог кабинеті қажет. Ол дыбыстау индикаторы, арнайы компьютерлік бағдарламалар, сурдологопедиялық тренажер, компьютер колонкалары, магнитті тақта, аудиодисктер, айна және басқа құралдармен жабдықталады [11].
Нашар еститін балаларға білім беру процесін ұйымдастыру бойынша

әдістемелік ұсынымдар

1) Есту қабілеті бұзылған баланың білім беру ұйымының тәртібіне, оның білім беру ортасына бейімделу процесінде жеке және жас ерекшеліктерін міндетті түрде ескере отырып сабақтастық, бірізділік, біртіндеп беру принциптерін сақтау қажет.

2) Педагогтерге бұндай баламен қарым-қатынаста барлық мүмкін және қолжетімді құралдарды қолдану қажет: ауызша сөйлеу тілі, табиғи ым-ишара мен мимка.

3) Педагогтер мен мамандарға бұндай баланы айналадағылар қабылдау үшін, қарым-қатынасқа және әр түрлі әрекет түрлеріне қосу үшін арнайы жұмыс жүргізу қажет.

− нашар еститін білім алушылар үшін жиынтық жұмыстары арнайы сараланып әзірленген тапсырмаларды қолдану арқылы жүргізіледі. Жиынтық жұмыстарының тапсырмалары, бағалау критерийлері және дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық қолдау маманымен бірге әзірлейді;

− есту қабілеті бұзылған білім алушының жеке қажеттіліктерін ескере отырып жиынтық жұмыстарының тапсыру уақытын ұзартуға болады;

− жиынтық жұмысты жүргізу барысында білім алушыға тынығу үшін немесе басқа қажетті шаралар үшін қысқа уақытты үзіліс беруге болады;

− нашар еститін оқушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсету, оқу тапсырмасын қабылдау мен орындау кезеңінде эмоционалды жайлы жағдайды жасау және сақтау мақсатында қажеттілігіне байланысты психологиялық-педагогикалық қолдау маманының қатысуына рұқсат етіледі;

− қажет болған жағдайда (ата-ананың немесе білім алушының қалауы бойынша) арнайы құрылғыларды (ұжымдық қолдануға арналған дыбыс күшейткіш аппаратурасы, жеке есту аппараттары және басқа) қолдану ұсынылады;

− нашар еститін білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау оценивание жалпы қабылданған критерийлерді, сонымен қатар олардың психофизиологиялық жағдайы мен сөйлеу тілі әрекетінің даму ерекшеліктерін ескеретін критерийлерді есепке ала отырып жүзеге асырылады.