172
причины выборы темы, цели исследования ее практической значимости и т.д.,
что является гораздо обширнее, чем просто использование методов
исследования.
У пособия под редакцией В. А. Сластенина несколько иной подход.
Соответствующая
глава
называется
«Методология
и
организация
педагогических исследований» [4,35-61]. Само название свидетельствует о
стремлении не столько познакомить читателей с методами исследования,
сколько представить исследовательскую деятельность в динамике, в процессе
организации. В главе рассматривается понятие о методологии педагогической
науки и методологической культуре педагога, представлены философские
основания педагогики и методологические принципы
педагогических
исследований. Но самое главное, есть подразделы «Организация и логика
педагогического исследования» [4,52-55], наряду с «Система методов и
методика педагогического исследования» [4,55-60].
Таким образом от простого знакомства с методами педагогического
исследования авторы пособий перешли к характеристике самого исследования.
Наиболее наглядно это видно на примере изменения подходов к проблеме
одними и теми же авторами. Так, И.П. Подласый в своем новом уже
трехтомном
пособии
(2007)
включает
главу,
которая
называется
«Педагогическое исследование» [5,429-460].
Но, и этого сегодня, как показывает практика, уже мало. Дело в том, что
любой педагог в настоящее время должен не только уметь проводить
педагогическое исследование, но и обязан научить учащихся, с которыми он
работает, проводить свои собственные исследования, а одним из ведущих
методов является проектный, сутью которого является умение найти
определенную проблему и постараться решить ее. ..
А.М. Столяренко в своем пособии соответствующий раздел назвал
«Науковедческие и методологические основы педагогики», стремясь раскрыть
основы исследовательской деятельности педагогов на широком фоне
информации о науковедении и методологии научного поиска. Первый
подраздел «Начала науковедческого и методологического подходов в
педагогике» раскрывает взаимосвязь науки и научных подходов, акцентируя
внимание на объекте и предмете педагогики, рассмотрению места педагогики в
системе педагогических наук [6,46-91].
Второй подраздел «Феноменология педагогической действительности»
дает знания об уровнях феноменов педагогической действительности: факты,
закономерности и механизмы, раскрывает специфику в индивидуально-
педагогических
и
групповых,
социально-педагогических
явлениях,
особенностях таких процессов как воспитание, образование, обучение и
развитие [6,58-75].
И только третий подраздел «Цели, задачи и функции педагогики и
методология педагогического исследования» собственно посвящено ПИ,
раскрывая его специфику на более широком фоне, раскрывая в частности его
методы во взаимосвязи с целями и задачами и функциями педагогики,
структурой
научно-педагогического
знаний
и
общих
принципов
173
педагогической науки [ 6,75-91].
Таким образом налицо тенденция расширения значимости знаний,
умений и навыков, связанных с научно-педагогическим исследованием как
компонентом
содержания
педагогического
образования.
Не
случайно
специальности углубленной педагогической подготовки («Педагогика и
психология» и «Социальная педагогика и самопознание»), а также
магистерские программы по педагогическим специальностям предполагают
более глубокое знакомство со спецификой и структурой педагогического
исследования в рамках отдельных специальных дисциплин «Методы и
методика исследовательской деятельности» (обязательных или элективных).
От знакомства с методами педагогического исследования произошел переход
к более широкому знакомству с основами организации и методики проведения
педагогического исследования, а в дальнейшем уже к элементам общего
науковедения
Расширение сферы изучаемых студентами знаний о педагогических
исследованиях характерно и на уровне освещения отдельных его аспектов.
Рассмотрим, например, более подробно описание структуры педагогического
исследования в указанных пособиях.
В некоторых из них, например, пособии А.М. Столяренко такая структура
даже не указывается, вместо нее представлена «структура научно-
педагогического знания [6,79-81]. В других даются описания ее отдельных
элементов. Чаще всего структура педагогического исследования раскрывается
через наличие этапов его проведения. В пособии под ред. Л.П. Крившенко
описываются следующие этапы :1) Знакомство с проблемой исследования; 2)
Выбор методологии; 3) построение гипотезы исследования; 4) Выбор методов
исследования; 5) Организация и проведение преобразующего эксперимента; 6)
Анализ и оформление результатов исследования; 7) Выработка практических
рекомендаций [3,60-63].
В пособии под редакцией В. Д. Симоненко этапы исследования
представлены не как элементы структуры исследования, а как части алгоритма
исследования, содержащего: 1) эмпирический этап; 2) гипотетический этап; 3)
теоретический этап; 4) прогностический этап [7,58-59].
В пособии под ред. В.А. Сластенина, указываются почти те же этапы (в
одном случае теоретический этап назван также как экспериментально-
теоретический), однако эти этапы представлены не как части алгоритма, а как
элементы некоей «логики и динамики исследовательского поиска» [4,54].
Кроме того, авторы считают, что необходима «Программа исследования»,
имеющая «два раздела: методологический и процедурный» [4,54]
В пособии под ред. А.Д.Симоненко после описания алгоритма
исследования и его методов имеется подраздел «Апробация и оформление
результатов исследования». Именно такое размещение этого материала
свидетельствует,
что
процесс
апробации
и
оформления
результатов
исследования не рассматривается авторами пособия как этап собственно
исследования, это нечто отличное от него. И тем не менее, пожалуй, впервые в
этом пособии указаны основные виды изложения результатов исследования:
Достарыңызбен бөлісу: |