С.Б.Кузембаев , М.К.Альжанов , Д.Д.Нурмагамбетов , Ж.Н.Атамбаев, Г.Т.Аймагамбетова вопросы перехода на дуальное образование. Журнал: Вестник КарГУ, 2013

На современном этапе развития системы образования в Казахстане в последнее время предъявляются всё более высокие требования к подходам и технологиям в подготовке высококлассных специалистов, которые не будут нуждаться в долговременной адаптации к реальным условиям трудовой деятельности. Несмотря ни на гуманитарное или техническое направление подготовки обучающихся, необходимо учитывать меняющиеся реалии на производстве, что требует мобильности от вузов, вынужденных постоянно корректировать свой учебный процесс под высокие стандарты изменяющегося образовательного пространства.

Послание Президента Н.А.Назарбаева «Нурлы жол – путь в будущее» ставит перед нами новые задачи, осуществление которых позволит нам подняться ещё на одну ступень выше в собственном развитии. Принята программа индустриализации, в которую вошли 10 вузов, на базе которых будет обеспечиваться связь науки с отраслями экономики и подготовки кадров [1]. В осуществлении данного Послания будет принимать и наш ВУЗ, который вошел в настоящую программу индустриализации. Это позволит нам улучшить материально-техническую базу через прямые правительственные транши до 2017 года. В своих выступлениях Президент постоянно подчеркивает важность процесса подготовки высококлассных специалистов для настоящих и будущих производств, которые постепенно будут формироваться в Казахстане [2, с.2]. В развиваясь в данном направлении, мы должны учитывать, что уже многие страны мира ушли далеко вперёд в этом процессе и нам необходимо будет со временем конкурировать с ними. Известно, что это достаточно закрытая сфера, куда прорваться достаточно трудно, так как большинство государств, старается избежать соперничества в тех сферах, где они находятся на передовых позициях.

В рамках нашего вуза уже более 5 лет функционирует система подготовки кадров с использованием дистанционно-кредитной технологии обучения студентов. Первыми специальностями в КГУ им.А.Байтурсынова, которые стали активно участвовать в данном процессе были юридические и экономические. Помимо специализированных дисциплин, студенты данных специальностей проходят цикл общеобразовательных предметов, таких как философия, история Казахстана и т.д.

Одной из проблем обучения при дистанционно-кредитной технологии – это подготовка обучающихся к сдаче экзаменационного контроля по дисциплинам. Одной из сложностей в данном процессе, что из группы общеобязательных дисциплин один предмет выделяется особо – это история Казахстана, в соответствии с государственным стандартом образования данная дисциплина на итоговом контроле имеет статус государственного экзамена.

В первые годы функционирования дистанционной системы обучения количество заданий по данному предмету ограничивалось 3-5 заданиями и в соответствии с требованиями, ограничивались письменными ответами. Со временем, стали использоваться тестовые задания, на которые студенты должны были дать ответы разместив их отдельной таблицей, а проверяющий преподаватель мог сам определить правильность ответов. Данная система была не совершенна, так как требовала от проверяющего больших затрат времени на проверку. Возможно, технология дистанционного обучения на тот период времени, не предполагала введения тестовых заданий и проверки их с помощью компьютерной системы.

С эволюционированием дистанционно-кредитной технологии обучения и апробацией новейших компьютерных технологий, стало возможным проводить он-лайн занятия, запись видеолекций и т.д. Помимо данных новшеств, стало возможным введение тестовых заданий для проверки знаний обучающихся, когда уже ни преподаватель проверяет правильность ответов, а сама компьютерная система обучения. Данная технология позволяет сохранить время преподавателя, а также избежать необъективности в оценке знаний студентов.

Количество тестовых заданий всегда будет ограничиваться определенным числом, так как экзаменационный контроль знаний обучающихся проводиться с помощью компьютерного тестирования. Чтобы избежать новых проблем необходимо данное ограничение, так как размещение большей части тестовых заданий в системе дистанционного обучения делает неэффективным экзаменационный контроль, который становится простой формальностью. С другой стороны, требует больших затрат времени от обучающегося при выполнении тестовых заданий в системе оф-лайн. Для настоящего времени, существующая система отвечает интересам учебного заведения и студентов.

Однако, возникает вопрос, что необходимо предпринять для дальнейшего совершенствования дистанционно-кредитной технологии обучения, которая позволит улучшить некоторые компоненты при подготовке специалистов.

Дисциплина история Казахстана вызывает особое отношение со стороны обучающихся как своим статусом – государственного экзамена, так и технологией проведения контроля знаний – бланочным тестированием. При сдачи данной дисциплины, студентам необходимо ответить на 60 тестовых заданий и правильно заполнить лист ответов. После проведения данных процедур, их листы ответов подвергаются санированию, ответы проверяются компьютерной программой, которая выдаёт результат экзаменационного контроля. Данная система практически не зависит от человеческого вмешательства, что предполагает наибольший процент объективности в оценке знаний обучающихся. База тестовых заданий по дисциплине история Казахстана варьирует от 300 до 500 заданий, усвоить которые большинство студентов не могут, что сказывается на их результатах.

Таким образом, перед нами ставится вопрос, как можно совместить некоторые компоненты дистанционно-кредитной технологии и требования к учебному процессу при подготовке специалистов, которые должны отвечать высоким стандартам, которые ставит перед нами реальная жизнь и усиление конкуренции в рамках расширяющегося образовательного пространства и рынка труда.
Список использованных источников.

1.Н.А.Назарбаев. Послание Президента «Нурлы жол – путь в будущее». // Казахстанская правда. 2014. – 11 ноября. – С.1-3.

2.Н.А.Назарбаев. Послание Президента «Казахстан на пути ускоренной экономической, социальной и политической модернизации». //Казахстанская правда. 2005. – 18 февраля. – С.1-3.
Исмаилов Арман Оразалиевич
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КГУ ИМЕНИ А.БАЙТУРСЫНОВА
Прежде подготовка специалистов была организована таким образом, что человек, поступая в вуз, сразу выбирал определенную специальность, которая соответствовала конкретной отрасли производства, науки, техники, культуры или искусства, далее он должен был пройти весь курс обучения, чтобы получить документ, подтверждающий приобретенную им квалификацию. Таким образом, вузы присваивали квалификации, они же определяли перечень и содержание изучаемых дисциплин.

Сегодня в Казахстане вводится независимая система подтверждения и присвоения квалификации специалистов. Так, согласно этой системе, работодатели в лице отраслевых ассоциаций, определяют квалификационные требования для конкретных профессий, они же определяют порядок присвоения квалификации. А высшее образование получается не по конкретной узкой специальности, а в рамках определенного направления. Каждое направление, с одной стороны, входит в определенную область знания, а с другой - включает в себя конкретный набор возможных профилей подготовки. [1] Выпускник вуза, имеющий диплом бакалавра, может начать свою трудовую деятельность или продолжить свое образование на втором уровне, который называется магистратурой. Главной задачей магистратуры является подготовка преподавателей высшей и средней профессиональной школы и руководителей управленческого аппарата. [2]

Новая система призвана в корне изменить взаимоотношения всех сторон рынка труда – образования, самих специалистов и работодателей. В данных условиях КГУ имени А.Байтурсынова внедряет новые подходы к подготовке кадров, которые строятся на эффективном и взаимовыгодном сотрудничестве между университетом и работодателями путём объединения интеллектуального потенциала, материальных, финансовых и корпоративных ресурсов партнёров.

Хотел бы отметить, обучение в бакалавриате включает взаимосвязанные этапы, на каждом из которых студент осваивает определенную часть образовательной программы. Так, на 1 курсе студенты осваивают общеобязательные дисциплины и дисциплины базовой подготовки, вместе с тем проводятся встречи с производственниками и экскурсии, где студенты напрямую могут задать вопросы об особенностях выбранной профессии. Экскурсионно-ознакомительный характер данных мероприятий позволяют осмыслить, что собой представляет сфера его будущей профессиональной деятельности. Такие формы работы с первокурсниками позволяют им убедиться в правильности выбора профессии и, если понадобиться, дают шанс изменить направление подготовки.

Уже со второго курса студенты проходят учебно-ознакомительную практику и изучают ряд дисциплин в опытных хозяйствах, клиниках, на предприятиях, в учреждениях и организациях. Здесь студенты знакомятся с производственными процессами и приобретают первичные профессиональные умения и навыки в соответствии с выбранной специальностью. Таким образом, студенты на втором курсе уже сознательно выбирают ту или иную образовательную программу. Например, по специальности «Технологические машины и оборудование» студентам предлагается на выбор две образовательные программы «Обработка металлов», «Технология сельскохозяйственного машиностроения».

На третьем курсе большая часть практических занятий проводится на производстве. Увеличили долю практических занятий, а также организовали проведение занятий в условиях производства. При этом значительно возрастает эффективность обучения, когда в первой половине дня студент работает на производстве, а после обеда занимается с преподавателями в аудитории, анализирует и переосмысливает полученные знания в разных интерактивных формах, более углубленно изучает теоретические аспекты дисциплины. Таким образом, закрепление знаний и формирование профессиональных умений и навыков проводится в момент теоретического освоения дисциплин. А в период прохождения профессиональной практики идет уже наработка необходимых производственных компетенций.

В последующем на выпускном курсе, получив опыт практической работы на современном оборудовании, используя последние новинки передовых технологий, на базе этих предприятий они выполняют научные работы и дипломные проекты в рамках дипломного проектирования.

Тесное многолетнее сотрудничество с производственными предприятиями вылилось в организацию на их базе филиалов кафедр. Например, на аграрно-биологическом факультете создано несколько филиалов кафедр: по специальности «Агрономия» – на Карабалыкской сельскохозяйственной опытной станции, Костанайском НИИСХ; по специальности «Технология перерабатывающих производств» – на ТОО «Иволга». На базе данных филиалов проводятся выездные лабораторные и практические занятия, учебные и другие виды практик. В учебных классах предприятия «Мяско», в лаборатории ТОО «Қазақ-Тұлпары» проводятся занятия для специальностей ветеринарного факультета по дисциплинам: селекция и биотехнология в животноводстве, коневодство, технология производства молока и конины, спортивное коневодство и конный туризм, племенная работа в коневодстве.

Образовательные программы формируются по модульному принципу с учетом мнений работодателей и требований производства и рынка труда. Важно также отметить, что все изучаемые дисциплины поделены на 2 группы: обязательные и выборные. [3] Обязательные дисциплины и их содержание определяются государственными стандартами, а выборные (их 70% от всех дисциплин) предоставляют нам возможность своевременно варьировать направленность образовательной программы, оперативно реагировать на интересы обучающихся и запросы работодателей. Одно из значимых преимуществ модульных образовательных программ в их гибкости. При изменении требований к специалисту можно обновлять или заменять отдельные модули и тем самым обеспечивать требуемое направление подготовки специалистов. Комбинирование модулей образовательной программы позволяет индивидуализировать образовательный процесс и ориентировать его предметное содержание на особенность конкретного производства, конкретной технологии.

В том случае, если в университете нет преподавателя-специалиста какой-то определенной направленности, то эта проблема может быть решена участием в программе академической мобильности: либо студента для освоения отдельных дисциплин отправляют в зарубежный вуз, либо университет приглашает преподавателей, в том числе и из-за рубежа, для чтения необходимых курсов. [4]

Можно сегодня привести многочисленные примеры привлечения работодателей к подготовке кадров, которые активно участвуют в разработке содержания и организации учебного процесса, решают вопросы финансирования, оплачивают обучение.

Улучшению качества подготовки кадров и стабильному развитию университета, формированию его как центра подготовки высококвалифицированных кадров в КГУ имени А. Байтурсынова открыта Ассоциация выпускников и попечителей, которая развивает сотрудничество и партнерские отношения в целях реализации общих интересов.

Члены Ассоциации определяют стратегию развития университета, создают благоприятное поле для развития меценатства и благотворительности, оказывая финансовый вклад в подготовку кадров, финансируя бизнес-проекты обучающихся, содействуют трудоустройству выпускников.
Библиографический список

1. 
   Послание  Президента  РК  Н.А.  Назарбаева  народу  Казахстана  «Стратегия 
   

2. 
   Джумагулова  Р.  К. Реализация новых подходов в подготовке кадров в системе
   

3. 
   Cайт Министерства образования и науки Республики Казахстан www.edu.gov.kz.
   
4. 
   Т.Ж. Современное состояние и пути развития системы образования Республики
   

Оқу ақысын уақытында төлеуді бақылау.

Эдвайзердің жұмыс құжаттары (студенттер тізімі, протоколдар, әлеуметтік паспорт, аттестация және сессия бойынша есеп беру және т.б.).

Эдвайзер – бұл студенттердің сәйкес мамандығы бойынша оқу бағдарламасын (жеке оқу жоспарын құру) таңдауға және оқу барысында оқу бағдарламасын игеруге жәрдемдесетін, академиялық жетекші қызметін орындайтын оқытушы. (Эдвайзердің жұмысы туралы ережесі П ҚМУ 061.1.125-2012 ж. енгізілген).

1-кесте

Мамандықтар бойынша экономикалық факультетіне ректордың бұйрығымен №1471 СТ 16.09.2014 жж. келесідей эдвайзерлер саны бекітілді:

Мамандық эдвайзерлерінің мынадай құжаттар сақталатын папкалары болады: жұмыс жоспары, студенттердің тұрып жатқан және тіркеуде тұрған мекен-жайлары, телефон номерлері, қосымша сабақ тізімдері, аттестация қорытындылары, сессияның нәтижелері туралы есеп берулері көрсетілетін тізімі.

Студенттермен жұмыс :

- студенттердің ағымдағы аттестация нәтижелері мен олардың академиялық үлгірімдері жайлы әңгіме жүргізілді;

- кредиттер санының дұрыс жасалғандығы мен орташа көрсеткіш бағаны (GPA) есептеу әдістерімен таныстырылды.

Сәуір айында келесі 2014-2015 оқу жылына жеке оқу жоспарлары құрылды. Сонымен қатар студенттер үлгірімдері төмен пәндер бойынша жазғы курстарға жазылып жатты.

Эдвайзердің 2,3 және 4 курс студенттерімен жүргізетін жұмыстары:

1. Оқу жылының ішінде ПАА жеке оқу жоспарларын құрастыру және дұрыстауда 2-4 курс студенттеріне қөмек көрсетілді;

2. Есепті кезеңнің мамыр айында 1-3 курс студенттерінің үшінші және бесінші семестр ішіндегі аттестацияларының нәтижелері қарастырылып, талдау жүргізілді;

3. Есепті жылдың наурыз айында 3қ. және 4 курс студенттерінің семестр ішіндегі аттестациялары мен сессияны тапсырудағы нәтижелері қарастырылып, талдау жүргізілді;

4. Кафедрада эдвайзерлердің қосымша жүргізетін сабақтарының кестесі жасалып, бекітілді;

5. ЖОЖ-на сәйкес 2013-2014 оқу жылына академиялық өзгерістердің уақытылы тапсырылуы қадағалануда. Сонымен қатар жазғы сессиядан соң студенттер академиялық өзгерістерді тапсыруға арыз жаза бастады.

Мамандықтар мен оқу түрлеріне байланысты бір эдвайзерге жүктелетін міндеттер 9-дан 81 студентке дейін барады.

Студенттерді кафедра эдвайзерлеріне бекіту кезінде жеке бөлу ж.йесі қолданылды, өйткені эдвайзерлерге ақы төлеу бір эдвайзерге 20 күндізгі оқу бөлімінің және 40 сырттай оқу бөлімінің студенттерінің болуына байланысты жүргізіледі. Эдвайзер бірнеше академиялық топтарға бекітіледі, бір курста бір мамандық бойынша бір топ болуы керек.

Экономика факультетінің эдвайзерлерінің жұмыс жоспарлары кафедраның жұмыс жоспарымен сәйкес жасалған. Осылайша ағымдағы 2014-2015 оқу жылында келесі іс-шаралар жүргізілген болатын:

1 курс студенттерімен ұйымдастырушылық аптасы (топтармен танысу және кездесу, оқытудың кредиттік технологиясының негіздерін түсіндіру және т. б.);

Барлық курстардың аттестация және сессия нәтижелері бойынша есеп берумен қатар мониторинг жүргізілді. Аттестация және сессия нәтижелері құжыраның отырыстарында талқыланды;

Ішкі семестрлік аттестацияның қорытындылары мен сессияның нәтижелері бойынша үлгерімі жоқ студенттермен әңгіме жүргізіліп, ата-аналарына хабар берілді;

Студенттердің оқу төлемін уақытында төлеу бойынша жұмыстар жүргізілді: студенттер мен ата-аналары хабардар болды, мерзімі бекітілді;

Оқу кредитінің ережелері туралы кеңес өткізіліп, түсіндірілді;

2-4 курс студенттері үшін 2014-2015 оқу жылына оқу бағдарламасы жасалып, элективті пәндердің тізімі;

Пәндердің академиялық айырмасы уақытында тапсырылуына бақылау жүргізіліп отыр.

Сонымен қатар әр эдвайзердің жеке жұмыс папкалары болады, онда эдвайзердің жұмыс жасауы туралы ережелер, оқу жылына эдвайзердің жұмыс жоспары, қосымша сабақ кестелері, студенттер туралы жеке ақпараттар, аттестациялар мен сессия нәтижелері бойынша есеп берулер, GPA ведомостілері, ЖОЖ-ның көшірмелері және басқа да құжаттар болады.

Эдвайзердің студенттермен жүргізетін ұйымдастырушылық жұмыстары қанағаттандырушылық деңгейде болды.

Эдвайзерлер сонымен қатар журналистика факультеті арқылы биздин университетке экономика мамандығына түскен студенттермен көп жұмыстар атқарылады, осы жерде қатты көңіл факультет аралық пәндерге бөлсек кейде түсініспеушіліктер болады.

Нашар үлгіретін студенттерге ЖОЖ құруға көмектеседі және оның орындалуын жүйелік қадағалайды.

Екінші оқу жылына қалдырылған студенттерге ЖОЖ құру кезінде суденттердің оқуда жеткен жетістіктері ескеріледі, барлық меңгерілмеген пәндерге жазылу керектігі түсіндіріледі, ал олай болмаған жағдайда студенттің қайтадан сол курста қалдырылуы мүмкін екендігін түсіндіреді.

Курстан басқа курсқа аударылған, бірақ берешектері бар студенттерге эдвайзерлері пәндерге жазылу жазғы семестрде ғана емес, сонымен қатар ағымдағы семестрлерде басқа курс студенттерімен тапсыру қажет екенін түсіндіреді.

Өткізілген талдау экономикалық факультеттің эдвайзерлеріне студенттердің пәндер бойынша бағдарламасын игеруіне бақылау жасау қажеттігін куәләндырады, емтиханға жіберілмей қалған, қанағаттанарлықсыз баға алған студенттер санын азайту және білім көрсеткішін жоғарылату мақсатында.

Эдвайзер қызметін жетілдіру

Кредиттік оқу технологиясында эдвайзерлар жұмысын жетілдіру үшін қажет:

1 эдвайзерға 20 дан 40 адамға дейін бөлуді қалыптастыру.

Эдвайзерам проводить эдвайзерские часы на актуальные темы со студентами, проводить обучающий семинар по написанию студенческих научных работ, разрабатывать презентации методических работ.

Например, для студентов 1 курса - Что делать, если опоздал на экзамен, как продлить сессию?;

-для студентов -2 курсов - беседу об учебной и производственной практиках;

-для студентов 3 курса - как написать дипломную работу, как правильно составить резюме.

3. Эдвайзерлық қызметке жас оқытушыларды да қатыстыру, дискуссия дебаттар өткізу.

4. Эдвайзерлер қызметін моральды және қаржылы ынталандыру жүйесін енгізу, мысалға «8 наурыз» немесе «Мұғалім күніне».

1.Эдвайзердің жұмысы туралы ережесі П ҚМУ 061.1.125-2012 ж.

2. Университеттің және ҚР БҒМ нормативті құқықтық құжаттары.
Нина Андреевна. Карпова
СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО КОНТРОЛЯМ САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ
Мир вступил в новую эпоху - технологическую и в соответствие с ней необходимо перестроить мышление, сформировать новое - как добиться наилучших результатов наименьшими затратами. Сотни лет почти в неизменном виде существует парная педагогика - учитель - ученик. И идет односторонний процесс передачи знаний по о одностороннему каналу: от учителя к ученику. Путь, предложенный в свое время Бабанским – оптимизации учебного процесса при всех его несомненных достоинствах допускал ту же ошибку: оптимизация шла лишь в одном направлении - со стороны педагога.

Без обратной связи ход обучения трудно проконтролировать, его результаты могут оказаться неожиданными, а студент не способен оценить, то ли он учит, что требуется, правильно ли он делает; ошибки не могут быть своевременно исправлены.

Как эту односторонность преодолеть? Для этого необходимо радикально изменить отношения между преподавателем и студентом в процессе обучения, построить так, чтобы студент учился самостоятельно. Помочь в решении этих задач поможет переход к модульному обучению.

Его смысл в том, чтобы сделать процесс обучения творческим, ибо «студенты не мешки, которые надо наполнить, а свечи, которые надо зажечь» (Пауло Фризри). Учебный предмет делится на блоки-модули, из которых, как из кубиков, складывается тот или иной курс. Первый модуль начинается с постановки общих целей и задач курса - зачем он нужен? Это ведь одна из главных бед обучения - учащиеся не знают, зачем им практически нужен тот или иной предмет? В этом же модуле четко выделяется ведущая идея курса.

Каждый модуль представляет собой структурированный до максимума материал, т.е. содержит теоретические положения, выводы, понятия, принципы, связанные между собой внутренними и внешними логическими связями. Должно быть, обязательно несколько уровней модулей и контрольных заданий к ним.

Дистервег говорил: «Нужно учить без пробелов». Модулирование учебного предмета помогает в этом, поскольку, пока студент не пройдет модуль, к следующему он не перейдет. Оно важно также в плане демократизации учебного процесса, т.к. преподаватель и студент получают свободу в выборе форм и методов обучения. При этом важное значение приобретает организация непрерывного контроля знаний, который выполняет роль обратной связи в системе «преподаватель-студент».

Важнейшем компонентом модульного обучения является рейтинговая многобальная система контроля и оценки знаний студентов. По этой системе оценка знаний (уровень успеваемости по предмету) определяется суммой баллов, набранных на всех этапах контроля.

Как эту систему можно использовать на уроках философии?

Вначале работы преподаватель на основе часов, выделенных на дисциплину по учебному плану с учетом времени на индивидуальную и самостоятельную работу, определяет максимальную сумму баллов по предмету.

Каждый вид работы учащегося оценивается побально. Проверка знаний студентов осуществляется на 3-х уровнях во время текущего, рубежного и итогового контроля. В зависимости от уровня своей подготовки, полученных знаний, дисциплинированности, каждый: студент может набрать различное количество баллов в пределах возможного максимума.

Баллы по текущему контролю набирается студентами за работу на каждом занятии: на лекции и семинаре. При этом идет проверка его знаний по отдельным вопросам.

Баллы за рубежные виды контроля набираются при проверке знаний студентов по завершенным темам программы на уровне обобщения учебного материала, его анализа и взаимосвязи с материалом других тем и других дисциплин, а также как итог ИРС и СРС.

Баллы за итоговые формы контроля (экзамены) набираются во время сдачи этих форм контроля или зарабатываются автоматически по результатам успеваемости студента в течение семестра.

Таким образом, в конце каждого семестра, по завершению изучения предмета, студент набирает определенную сумму баллов, характеризующую его уровень подготовки в сравнение с другими студентами и с заданным максимумом баллов.

В конце каждого занятия, или в начале следующего, сумма набранных за урок баллов объявляется студентам. Эти баллы проставляются также и в учебный журнал группы. Это необходимо для того, чтобы студенты могли постоянно получать информацию о ходе накопления своего рейтинга и рейтинга сокурсников в течение семестра. После сдачи экзамена по предмету набранная сумма баллов переводится в обычную систему оценок и уже эта итоговая оценка выставляется в экзаменационную ведомость и в студенческую зачетку.

Важное значение при переходе к модульному обучению приобретает организация непрерывного контроля знаний, который выполняет роль обратной связи в системе «преподаватель - студент». Здесь весьма существенным условием является ориентация самого преподавателя на этот метод, его готовность осуществить изменения в читаемом курсе, формы работы в зависимости от результатов контроля.

В этих условиях значительно возрастает роль лекции в организации учебного процесса. И хотя они напрямую не входят в систему непрерывного контроля знаний студентов, тем не менее, от их организации во многом зависит эффективность функционирования всей системы.

Модульный подход облегчает и упрощает настроение курса лекций. Продумав на начальном этапе структуру курса, затем достаточны лишь определенные временем: коррективы, не меняя курс целиком. Автономность разделов курса позволяет не только менять в некотором диапазоне последовательность лекций, но и легко вводить новые фрагменты.

В лекциях нужно постараться осветить ответы на «будущие» тестовые вопросы. Причем «будущими» эти вопросы должны быть только для студентов. Это позволяет четче формулировать выводы и основные положения темы и добиваться максимальной концентрации материала. На наш взгляд, оптимальным является вариант, когда тестовые вопросы преподаватель составляет до лекции, а затем строит лекцию, последовательно отвечая на свои же вопросы. Саму лекцию удобно составить так, чтобы студенты могли найти ответы на «будущие» вопросы, а в вопросах как бы продолжалась логика лекций.

Чтобы избежать чисто информационного характера лекции, можно прибегнуть к созданию проблемной ситуации. В этом случае новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактический прием позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания.

Для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие разделы курса, являющиеся наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для студентов и быть значимыми для развития личности-общего и профессионального.

В условиях проблемной лекции приоритет принадлежит устному изложению диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам «за помощью» и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Вот лишь несколько проблемных вопросов, которые задаются студентам во время лекций по философии:

-философия это наука?

-есть ли у человечества будущее?

-наука- это благо или зло для цивилизации?

-жить для себя или для других?

-вступили ли мы в ноосферу? и др..

Проведению подобных лекций-дискуссий способствует сам проблемный характер философии. Потому их применение вполне уместно и логично.

Для актуализации имеющихся у студентов знаний используют еще один тип лекций-лекций вдвоем. Здесь моделируются ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций представителями двух научных школ, сторонником и противником того или иного направления и т.п. Например, при изучении темы «Сущность исторического прогресса» можно построить лекцию на основе сравнения позиции сторонников и противников прогресса. Или, при рассмотрении вопроса о человеке, как биосоциальном существе сравнять позиции биологизаторов и социологизаторов.

Лекция вдвоем самой своей формой заставляет слушателей активно включаться в процесс возникновения мысли. Наличие двух источников информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них или вырабатывать свою.

Лекция вдвоем проявляет личностные качества преподавателя как профессионала в своей области и как педагога значительно ярче и глубже, чем любая иная лекция.

Для активизации мыслительной деятельности студентов могут быть использованы также «лекции-парадоксы» (лекции с заранее запланированными ошибками). В ее содержание преподаватель закладывает определенное количество ошибок. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям в ее конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают обучающиеся. Изложение же лектор строит чаще всего так, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их не так-то легко было заметить слушателям. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 5-10 минут.

Нередко слушатели обнаруживают те ошибки, которые преподаватель допустил невольно, особенно речевые и поведенческие. Все это в совокупности создает атмосферу доверенности, личностного включения обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Данный тип лекции выполняет несколько функций:

1) Стимулирующие.

2) Контрольные: преподаватель оценивает уровень предшествующее подготовки по предмету, а слушатель - проверяет степень своей ориентации в материале.

3) Диагностические: показывает трудность усвоения материала на предшествующих лекциях и семинарах.

Лекцию-парадок лучше проводить в завершение темы или раздела, когда у слушателей уже сформированы основные понятия и представления. Мы практикуем применение подобного метода на семинарских занятиях, когда кому-либо из студентов дается опережающее задание: подготовить ответ на определенный ответ на определенный вопрос плана с 8-10 запланированными ошибками. Подобные задания нравятся как самим исполнителям, так и остальным студентам.

Описанные типы лекций означают отказ от традиционного информирования обучающихся и реализацию диалоговых отношений между преподавателями и студентами. Разработка и «чтение» подобных лекций требуют дополнительных творческих усилий по подготовке содержания, занятий повышенного уровня педагогического мастерства, психолого-педагогической подготовки.

1.Артемов А.; Модульно-рейтинговая система //Высшее образование в России – 2004г., №4

2.Бойцова Е.; Модульно –рейтинговая система на базе тестовых технологий //Высшее образование в России – 2005г; №4

3.Баширова Ж. Р.; Личностно-ориентированное образование высшей школы в

университете//Научно-педагогический журнал «Бiлiм. Образование», №5 Алматы, 2006г

Нина Андреевна. Карпова
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ
Последние десятилетия тысячелетия стало для Республики Казахстан временем обновления социально-экономической, политической и культурной сфер общества. Глобальные изменения претерпевают в настоящий момент и общественно-политические науки. Появляются новые подходы, по-иному оцениваются те, или иные события, факты и теории. Всё это позволяет совершенствовать процесс преподавания философии в том числе.

Необходимо отметить, что среди общественно-политических наук философия играет одну из важнейших ролей. Знание данного предмета дает выпускнику ВУЗа подготовку по методологии анализа социо-культурной жизни, вырабатывает необходимые мировоззренческие и ценностные критерии оценки происходящих событий, умение связывать философские знания с общественной практикой.

На сегодняшний день преподавание философии в ВУЗе сталкивается с разнообразными трудностями. К ним можно отнести сокращение общего объема часов на данную дисциплину, сокращение часов, выделяемых на лекции, отказ от спецкурсов. Кроме того, вот уже на протяжении нескольких лет у нас не меняется ситуация с учебной литературой. Ее недостаточно как для студентов очного обучения, так и заочного. Далеко не все проблемы философии исследованы в полном объеме.

Учитывая все вышеперечисленное, перед преподавателем стоит задача, как можно шире использовать разнообразные способы передачи знаний, совершенствовать учебный процесс. С этой целью на занятиях по философии используются различные приемы и способы проведения теоретических и практических занятий: проблемные лекции, дискуссии, деловые игры, подготовка к написанию рефератов, работа с кроссвордами и тестами.

Последнее время, среди активных методов обучения широкое распространение получили тесты, что имеет как позитивные, так и негативные стороны.

На семинарных занятиях по философии могут быть использованы тесты различных форм. Самое распространенное является та, при которой необходимо выбрать правильный ответ из нескольких предлагаемых (в среднем 4-5). Варианты могут быть всевозможными – один правильный ответ, все перечисленные верны или же ни один из перечисленных вариантов ответов неверен. Например:

Какие функции относятся к функциям философии?:

1.Методологическая

2.Мировоззренческая

3.Прогностическая

4.Все выше названные

5.Ни одна из выше названных

Использование этого типа заданий чаще всего используется для проверки знаний студентов или как итоговый контроль.

Особый интерес по семинарским занятиям вызывают тесты на соответствие, в которых элементы одного множества требуется поставить в соответствие с элементами другого. Студентам предлагаются определения философских терминов вразброс. Задача студента состоит в том, чтобы их найти, чего, безусловно, нельзя сделать, не знаю определений. Подобные тесты могут применятся к персоналиям, событиям, а не только к понятиям.

Опыт использования тестов на семинарских занятиях показал, что данная форма оптимизации работы вызывает у студентов живой интерес. Она позволяет проверить качество и полноту знаний по конкретным темам. Кроме того, в ходе тестирования можно одновременно опросить всю группу или её часть на усмотрение преподавателя. Данный вид контроля, безусловно, является объективным, существенно экономит время при ответах. Работа с тестами позволяет быстро проанализировать результаты опроса и получить количественные показатели успеваемости.

Большой интерес у студентов вызывает также работа с кроссвордами. При всей, кажущейся на первый взгляд, несерьезность таких заданий они вносят в занятие игровой элемент и придают большую отчетливость философским воззрениям студентам.

С целью первичного закрепления материала могут быть использованы небольшие кроссворды объемом 10 терминов, они также могут быть применены для проверки знаний по конкретной теме. Занимает эта работа от 10-15 минут. Для контроля по нескольким темам или блокам применяются кроссворды, состоящие из 20-25 слов.

Студентам могут быть предложены объемные кроссворды, включающие одновременно термины, географические названия, и т.д. Это необходимо для того, чтобы проверить знания студентов, их умение видеть связь между темами, выявлять проблему на которую следует обратить внимание.

Чтобы работа с кроссвордами и тестами были более эффективна, им должны быть присущи высокая информативность, простота и доступность в использовании, а также однозначная система обработки.

Необходимо учитывать, что при всей прогрессивности новых форм образования они ни в коем случае не должны заменять другие «классические» формы занятий, а скорее дополнять их и делать за счет этого более интересными.

1.Селенко Г.К.; Современные образовательные технологии – Москва 2004г.

2.Вестник МГУ. Серия 7 , 2010г. , №1

3.Вопросы философии, 2002г., №2

4.Попов А.Ю.; Психологические условия развития мотивации профессионального обучения студентов – Москва 2004г.
Кожевников Сергей Константинович
ВОПРОСУ О ВОЗМОЖНОСТЯХ ГЕНЕРАЦИИ ТРАЕКТОРИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Развитие современных информационных технологий, внедрение их во все сферы общественной жизни, в том числе образовательный процесс, открывает грандиозные перспектива в области эффективной организации дистанционного обучения студентов. В современной образовательной среде уже создано множество различных систем дистанционного обучения. Но, несмотря на такое разнообразие, эффективность использования данных систем желает оставлять лучшего. Основными недостатками современных систем дистанционного образования является шаблонность структуры организации, низкая степень использования принципов личностно-ориентированного обучения, «ручное» управление содержанием курсов, что приводить к низкому уровню адаптации современных систем дистанционного образования при постоянном изменении требований к компетенции специалистов.[1, c.89]

Что же можно сделает, чтобы изменить сложившуюся ситуацию?

Во-первых, необходимо отойти от шаблонной структуры систем дистанционного образования. Современная структура большинства систем дистанционного образования, включает в себя три основных компонента, информационное содержание курса, практические задания и контроль. Причем информационное содержание курса, чаще всего представляет собой набор тезисов лекции, который абсолютно одинаков для каждого субъекта образовательного процесса. Задания также, характеризуются схожей структурой организации, выбор заданий чаще всего определяется случайным образом, то же самое касается вопросов контроля.[2, c.68]

В основу создания любой современной системы дистанционного обучения необходимо максимально заложить адаптивную индивидуализацию, сама структура и оформление программного комплекса должны быть динамичны во времени, мобильны, рассчитаны на различные уровни подготовки пользователей в области работы с информационными комплексами. Структура должно допускать внедрение неограниченного количества элементов, даже модераторами, не обладающими специальными знаниями области программирования.

Во-вторых, необходимо наиболее полно использовать возможности информационных систем для внедрения в систему дистанционного обучения личностно-ориентированного подхода. Необходимо генерировать, а не создавать индивидуальные траекторий обучения, для каждого из пользователей. Причем в отличие от общепринятых принципов создания и использования ограниченного числа образовательных траекторий, личностно ориентированный подход требует создания неограниченного числа траекторий обучения. Многие скажут это нереально. Конечно, создание многочисленных траекторий представляться трудозатратным занятием, но только если разрабатывать информационное наполнение траектории вручную. Современные информационные системы, способны обрабатывать очень большие объемы информации. Главное требование к успешной и правильной обработки данной информации является грамотная индексация информационного контента, то есть включение в информационный контент определенных маркеров. Поэтому все информационное содержимое разрабатываемого курса, набор практических заданий, формы контроля должны быть правильно проиндексированы, в отношения каждого из информационных элементов или модулей должен быть подобран определенный методологический, педагогический, психологический, компетентностный и социальный индекс или маркер. Соответственно содержимое каждого информационного модуля или элемента должно быть адаптировано в соответствии с типом индекса. Если правильно разработать адаптивные индексы траекторий обучения, возможно, создать систему автоматической их генерации и адаптации.

Что можно отнести к адаптивным индексам. Наиболее важными индексами, которые необходимо определить в первую очередь, перед формированием траектории обучения, являются психологические индексы. Тип мышления, память, усидчивость, внимания, и др. это ряд показателей которые нужно учитывать при создании психологического профиля обучающихся. Конечно, индексы нужно классифицировать, а к каждому из индексов соответственно необходимо разработать методологию формирования информационного содержания, и видов контроля. Психологические индексы необходимо разделить на две группы, параметры и переменные. Под параметрами пониматься психологические характеристики, которые определяться при начальном тестировании, они неизменны для человека, в большинстве случаев, например, усидчивость или тип мышления. Переменные, это психологические показатели, которые будут меняться в течение периода обучения, например, память. Данное показатели позволяют адаптировать информационное содержание, типологию задания и виды короля, по мере изменения психотического профиля обучаемого.

Второй тип индексов, это квалификационные и компетентностые индексы. Они определяют классические ЗУН (знания, умения и навыки) которые имеет обучаемый перед началом курса, эти индексы должны быть напрямую связаны с внешними базами данных. Как и в предыдущих индексах, здесь можно выделить параметры, например понятия и информационное содержание которое неизменно в течение длительного времени, то есть является принципиальной основной парадигм, например, аксиомы. Переменные, это индексы информационного содержания, которые будут определять контент, динамически меняющийся во времени, его объем.

Третьим типом индексов, являются социальные индексы. Современные дистанционные образовательные системы практически не учитывают в обучении социальные факторы. Но при этом именно социальные параметры часто определяют, успешность организации процесса обучения. Не секрет, что наличие маленького ребенка в семье, семейные проблемы, бюрократичность работы, социальный статус человека, время его поездки на работу, определить его возможности по получению дополнительного образования. Поэтому введение социальных индексов является важнейшим элементом организации и планирования дистанционного обучения с использованием современных информационных систем.

Успешная разработка такое системы позволит более эффективно решить и другие проблемы дистанционного обучения, в частности отставание информационного содержания, уровней формируемых умений и навыков от требований современности. В будущем при развитии системы отпадет необходимость в «ручном» исправлении содержимого курса. Достаточно разработать специальные информационные базы, правильно их проиндексировать и связать их с внешними источниками достоверной информации. Это приведет к автоматизированному изменению содержимого траекторий обучения, при обновлении информации во внешних базах. Только таким образом можно эффективно использовать личностно-ориентированный подход в современном информационном веке.
Библиографический список

1. К. К. Колин. Информатизация образования как фундаментальная проблема.// Материалы тезисов доклада третьего заседания Совета по сотрудничеству в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств от 22-23 декабря 1998 г., г. Минск. 1998 –288 c.

2. Francisco J. Garcia Penalvo – Advances in E-Learning. IGI Global, 2008 – 421 c.

Корытникова Наталья Алексеевна
ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ» В УСЛОВИЯХ ПОЛИЯЗЫЧИЯ
На современном этапе развития казахстанского высшего профессионального образования наметились устойчивые тенденции в установке новых требований к профессиональной подготовке выпускников. Подписание Республикой Казахстан Болонской конвенции и вхождение страны в единое Европейское образовательное пространство делают языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Особую актуальность получение полноценного языкового образования как части профессиональной подготовки специалиста приобретает для студентов специальности «Юриспруденция», которые по роду своей профессиональной деятельности будут принимать участие во вхождении Казахстана в международное пространство в различных сферах деятельности: науке, образовании, культуре, промышленности, бизнесе, торговле, туризме и т.п.

Конкурентоспособность современного специалиста на рынке труда определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычного общения.

Еще в 2007 году своём Послании к народу «Новый Казахстан в новом мире» Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев отметил, что в целях обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан предложена поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков», согласно которому необходимо развитие трех языков: казахского как государственного языка, русского как языка межнационального общения и английского как языка успешной интеграции в глобальную экономику.

По мнению Президента Н. Назарбаева «...Казахстан уникален и силен своей многонациональностью. На его земле сформировалось уникальное поликультурное пространство… Поликультурность Казахстана – это прогрессивный фактор развития общества. Евразийские корни народов Казахстана позволяют соединить восточные, азиатские, западные, европейские потоки и создать уникальный казахстанский вариант развития поликультурности» [1].

Целью полиязычного обучения у обучающихся неязыковых специальностей является достижение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, достаточного для профессионального общения, в том числе, на иностранном языке.

Метод проектов, включая языковые Интернет-проекты, является одним из эффективных методов формирования профессиональной компетенции специалиста, позволяющий овладеть спецтиальными знаниями и развить соответствующие умения в сфере профессиональной деятельности [2] Новые информационно- коммуникационные. технологии создают условия для реализации языковых Интернет-проектов в системе полиязычного обучения студентов специальности «Юриспруденция».

Западный исследователь Д.Л. Фрид-Бус определяет метод проектов как «действенную методику, используемую для включения учеников в изучение языка в условиях аутентичности процесса с целью установления реальной коммуникации и достижения конечного продукта» [3] (Fried-Booth D.L., 2003).

Для Т. Хатчитсона проектная методика — это методика, целью которой является подготовка конечного продукта через реальное взаимодействие учащихся друг с другом и с окружающим миром на иностранном языке [4] (Hutchinson Т., 1997).

Анализ приведенных определений термина «метод проектов» свидетельствует о том, что разные исследователи в своих работах акцентировали разные аспекты данного понятия, не противореча, а, скорее, дополняя друг друга. Суммируя вышесказанное, метод проектов:

• 
  предполагает наличие поставленной цели (конечный результат);
  
• 
  ориентирован на решение проблемы;
  
• 
  предполагает самостоятельную деятельность обучающихся;
  
• 
  предполагает индивидуальную, парную и групповую деятельность обучающихся;
  
• 
  должен быть регламентирован временными рамками;
  
• 
  предполагает получение новых знаний и развитие новых умений путем использования уже полученных знаний и умений на практике;
  
• 
  включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.
  

1. 
   Наличие значимой в исследовательском плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
   
2. 
   Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
   
3. 
   Самостоятельная- (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
   
4. 
   Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
   
5. 
   Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
   

выдвижение гипотез и путей их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты творческих отчетов, просмотров, пр.).

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• 
  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
  
• 
  выводы, выдвижение новых проблем исследования [2].
  

Профессиональная компетенция студента специальности «Юриспруденция» включает знания правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения адекватно оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в правовых реалиях контактирующих культур. В структурном плане профессиональная компетенция студентов специальности «Юриспруденция» включает два компонента: знания (государственного устройства стран изучаемого языка; истории возникновения государства и права стран изучаемого языка; структуры и основных функций органов исполнительной, законодательной и судебной власти страны изучаемого языка; системы взаимоотношений между ветвями власти стран изучаемого языка; основных аспектов конституционного (гражданского), административного, трудового, уголовного, уголовно-процессуального и экологического права граждан стран изучаемого языка; основных форм защиты гражданских прав граждан стран изучаемого языка) и умения (работать с основными типами справочной, учебно-справочной, учебной литературой и ресурсами сети Интернет по юридическому профилю при выполнении культуроведческих проектов или для личностно-познавательиых целей; производить отбор, классификацию, обобщение, анализ фактов и явлений соизучаемых культур при работе с различными видами справочной, учебной, художественной, публицистической литературы и ресурсами сети Интернет; проводить аналогии, сравнения, сопоставления при изучении некоторых аспектов стран родного и изучаемого языков по юридическому профилю; опознавать и интерпретировать лексические единицы по юридическому профилю; реферировать аутентичные материалы по юридическому профилю с иностранного на родной язык; создавать материалы по различным аспектам юридического профиля в виде рефератов, докладов; представлять результаты исследовательской работы о гражданско-правовых аспектах стран изучаемого языка или по сопоставлению гражданско-правовых аспектов стран родного и изучаемого языков в виде презентаций, стендовых докладов или Интернет-проектов).

Приобретению описанных выше знаний и навыков наилучшим образом будет способствовать включение в учебный план специальности «Юриспруденция» в полиязычных группах элективных базовых и профильных дисциплин сравнительно-правового характера (например «Брачно-семейное законодательство РК и стран англосаксонской системы права», Сравнительно-правовой анализ норм договорного законодательства Казахстана и США и Великобритании и т.д.).

Созданные в КГУ имени А. Байтурсынова условия для свободного доступа обучающихся и профессорско-преподавательского состава к Интернет-ресурсам, наличие возможности проведения учебных занятий в полиязычных группах в компьютерных классах с доступом в Интерент, позволяет достичь цели формирования навыков свободного профессионального общения на иностранном языке.

Принимая во внимание имеющийся опыт преподавания юридических дисциплин обучающимся неязыковых специальностей, следует отметить, что наиболее приемлемой формой использования сети Интерент в Интернет- проектах является поиск и извлечение информации.

Участники проекта получают задание найти информацию по определенной тематике для дальнейшей классификации, анализа, обобщения, представления и т.п. Такие проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Собственно поиском и извлечением необходимой информации и ограничивается использование сети Интернет в проектах подобного рода. Дальнейшая проектная деятельность будет происходить в классе, где обучающиеся будут обсуждать полученные результаты. Финальный продукт будет также существовать вне сети Интернет (сочинение, доклад на тему, диалог, дискуссия и т.п.).

При этом, личный опыт свидетельствует в пользу необходимости разрешать использовать родной язык при изучении правовой системы как Республики Казахстан, так и стран изучаемого языка. В зависимости от уровня владения и этапа обучения рекомендуется или переходить с иностранного на родной язык, или же использовать родной язык параллельно с иностранным языком при описании и трактовке фактов и реалий изучаемой правовой системы. В некоторых случаях это может быть даже необходимо с целью избежания недопонимания и построения учащимися ложных стереотипов и обобщений.

В этой связи, в зависимости от общего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции при выполнении поисковых и поисково-исследовательских заданий обучающиеся наряду с иностранными сайтами могут использовать Интернет-сайты на родном языке, а также полиязычные Интеренет –сайты с целью илучшего овладения изучаемым аспектом правовой системы. К таким полиязычным сайтам можно отнести официальный сайт Президента РК (http://akorda.kz), официальный сайт Верховного суда РК (http://sud.gov.kz), и др., на которых информация дублируется на трех языках.

Дальнейшее же обобщение, анализ или презентация результатов исследовательской деятельности проходит на изучаемом языке.

В заключении, необходимо отметить, что, безусловно, в учебном процессе цели использования сети Интернет в рамках одного проекта могут пересекаться и обучающиеся могут использовать сеть Интернет как для извлечения данных, общения между собой, так и для создания и размещения результатов проектной деятельности.

1. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана, г. Астана, 28 февраля 2007 года //http://akorda.kz/ru/page/page_poslanie-prezidenta-respubliki-kazakhstan-n-nazarbaeva-narodu-kazakhstana-28-fevralya-2007-g_1343986887

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2, 3.

3. Fried-Booth D.L. Modelling of teaching practice for future teachers of the English language // Journal of linguistic studies. - 2009. -№2 (2). - Pp. 75 - 83.

4. Hutchinson T. Introduction to Project Work. - Oxford: Oxford University Press, 1997.
Манасбаева Нагима Шотбаевна
ПОЛИЛИНГВАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ: ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

Культура двадцать первого века - мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке подчеркивает, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире. С другой - привить ему уважение к другим культурам. Из этого следует, что в обществе сформировался поликультурный социум - образовательное пространство, в котором проживают и обучаются учащиеся разной этнолингвистической, религиозной и социально-экономической принадлежности. Самостоятельно оформилось такое направление, как поликультурное образование.

Сейчас перед нами стоят новые задачи: развивая родной язык и культуру, мы должны формировать полиязычную личность. Проблема поликультурного образования занимает одно из центральных мест в образовательной практике большинства стран, где проживают представители разных этнических и конфессиональных групп, носители разных культурных традиций. Полиязычие – это веление времени, оно поможет разрешить такую проблему, как согласие и взаимопонимание между людьми, а степень владения языками – один из его основных критериев.

Приоритетным направлением внутренней политики нашего многонационального государства является формирование полиязычной личности. В целях обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан Президентом Республики Казахстан Н.А. Назарбаевым в Послании «Новый Казахстан в новом мире» предложена поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков»: «Необходимо развитие трех языков: казахского – как государственного, русского – как языка межнационального общения и английского – как языка успешной интеграции в глобальную экономику» [1, с.8]. Триединство языков в Республике Казахстан – это концепция, направленная на дальнейшее укрепление нашей страны.

 Внедрение в учебно-воспитательный процесс обучения на трех языках – это, безусловно, значительный шаг в реализации поставленных задач. Обучение на трёх языках, и, как следствие, владение ими практически в совершенстве, будет способствовать приобщению учащихся к культуре и традициям разных народов. [2,30] Полиязычное образование – это целенаправленный, организуемый, нормируемый триединый процесс обучения, воспитания и развития индивида как полиязыковой личности на основе одновременного овладения несколькими языками как «фрагментом» социально значимого опыта человечества, воплощенного в языковых знаниях и умениях, языковой и речевой деятельности, а также в эмоционально-ценностном отношении к языкам и культурам.

Полиязыковая личность – это активный носитель нескольких языков (1) Полилингвальная личность – это личность поликультурная. Именно поэтому под поликультурной личностью понимается «индивид с развитым лингвистическим сознанием». [3]

Формирование полилингвальной личности – одно из основных направлении развития поликультурного образовательного пространства.

С лингвистической точки зрения проблема полиязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом; выявить те различия между этими системами, которые затрудняют одновременное владение ими, и предсказать таким образом наиболее вероятные проявления интерференции, которая возникает в результате контакта языков, и, наконец, указать в поведении полиязычных носителей те отклонения от норм каждого из языков, которые связаны с их полиязычием. Но не все потенциальные возможности интерференции переходят в действительность. Разные люди с различным успехом преодолевают тенденцию к интерференции - как автоматически, так и сознательными усилиями. [4]

В случаях, когда перед лицом или группой лиц, обычно пользующихся языком А, встает задача усвоения второго языка, В, есть ряд возможностей. Во-первых, язык А может быть вообще заменен языком В; в этом случае мы говорим о языковом сдвиге. Во-вторых, языки А и В могут употребляться попеременно, в зависимости от требований обстановки; тогда мы говорим о переключении (switching) с языка А на язык В и обратно. В-третьих, может произойти слияние (merging) языков А и В в единую языковую систему. Термин «система» не следует обязательно понимать как относящийся к языку в целом; сдвиги между системами, переключение с одной из двух различных, но одновременно доступных систем на другую и слияние систем могут происходить и на уровне составных частей языка, т. е.на уровне словаря, грамматики, фонологии и даже их компонентов [5,10]

Модель слияния языковых систем предоставляет в распоряжение лингвиста заманчивое объяснение для многих явлений интерференции, наблюдаемых в речи двуязычных носителей. Мы будем говорить о языке S - источнике интерференции (source of the interference) и языке С - объекте интерференции (target [cible] of the interference). Знаки языка С или элементы его систем выражения или содержания благодаря субстанциальному или частичному формальному сходству отождествляются со знаками или элементами языка S. Затем двуязычный носитель подвергает таким образом отождествленные элементы дальнейшему действию норм языка S, которые могут в значительной мере расходиться с нормами языка С. [6,46]

Костанайский государственный университет имени А. Байтурсынова – один из ведущих вузов в северном регионе. Его поликультурное пространство формируется, во-первых, фактором многонациональности студенческого контингента, во-вторых, обучением на трех языках: казахском, русском, английском

В учебный процесс некоторых факультетов вводятся отдельные учебные курсы профильного типа, которые читаются на английском языке. Иностранные языки все студенты университета изучают в объеме 6 кредитов (1 кредит равен 45 часам), в таком же объеме изучаются казахский (для русских отделений) и русский (для казахских отделений) языки.

С целью выявления наиболее распространенных типов интерференции мы провели анализ речи студентов.

В фонетике наиболее распространенным типом интерференции является интерференция по аналогии, связанная с прямым переносом произносительных навыков русского языка на соответствующее английское слово. Это касается и гласных, и согласных. Для согласных типичной ошибкой является звук [ŋ] или [Ծ] в таких словах как sing, think и т.д. интерференция по аналогии отчетливо просматривается и в смещении ударения. В области орфографии повышенного внимания требует правописание слов-аналогов: сонет – sonnet, диалог–dialogue,  отель – hotel. Не следует объяснять в каждом конкретном случае различия в правописании. Обучаемый сам должен выбрать соответствующую стратегия запоминания.

Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, например, слово “magazine” понимается как «журнал», а не «магазин» , "accurate" точный, а не аккуратный. Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами.

Анализ некоторых случаев грамматической интерференции позволяет определить типичные грамматические трудности и способы их преодоления. Это позволит найти рациональные пути объяснения и закрепления языкового материала. Явление грамматической интерференции можно предсказать при сопоставлении глагольных форм, выявив, в чем заключаются их сходства или различия Глагол – одна из самых сложных грамматических форм. В русском языке существует одна форма настоящего времени, в казахском две формы, а в английском – четыре. Имеются расхождения в употреблении глагольных форм. Для преодоления грамматической интерференции необходимо выявить сходства и различия и установить межъязыковые эквиваленты для успешного их усвоения.

На синтаксическом уровне явление интерференции обнаруживается в нарушении порядка слов. в русском языке он свободный, в казахском языке сказуемое всегда на последнем месте, а в английском языке члены предложения занимают строго определенное место. Количество примеров грамматических структур, которые нуждаются в сопоставительном описании на основе казахского, русского и английского языков достаточно большое.

Анализ дал возможность ответить на следующие вопросы:

- Какие грамматические явления представляют собой наибольшие трудности, вследствие различия формы, значения и употребления структур?

- Какого рода трудности заключаются в данных явлениях?

- Когда можно ожидать нарушения языковых норм, какие формы предотвращения и исправления ошибок более рациональны?

Сознательный анализ тех или иных явлений предотвратит интерференцию, а дифференцированный подход поможет устранить перегрузку учебного материала. Подбор текстов и упражнений, составление контрольных работ с учетом межъязыковой интерференции является одним из самых важных элементов организации эффективного обучения.

Частотность возникновения интерференции зависит от трех факторов:

- от уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

- от уровня владения ИЯ1: чем лучше обучаемый владеет ИЯ1, тем меньше явлений

интерференции у него возникает, и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;

-от величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от изучения ИЯ1; чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2.

Учет фактора интерференции при изучении ИЯ2 позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения, что отвечает задачам интенсификации учебного процесса. К тому же, сознательная работа на ИЯ2 поможет и в работе над ИЯ1, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние.

1. Жаданова, К.Х. Культурологический аспект полиязычного образования // Наука и образование. – 2013. – № 2(69). –С. 33.

2. Жутова, Е.М. Полиязычие как один из факторов полноценной социализации личности в современном обществе // Наука и образование. – 2013. – № 2(69). – С. 30.

3. Концепция полиязычного образования в Республике Казахстан. – Караганда, 2008. – 21 с.

4. Uriel Weinreich, Languages in Contact, 2-е изд., пересмотренное и дополненное (The Hague, 1962).

5 .Никитенко Е.И. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетики изучаемого и родного языков// ИЯШ.2001 №5 с.10-16.

6.Панова Е.А. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике английского языка// ИЯШ .2010 №5 стр.46-47
Махамбетова Гульшат Ибрахимовна
О КАЧЕСТВЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В ПОЛИЯЗЫЧНЫХ ГРУППАХ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
По данным МОН РК, в вузах страны введение полиязычия начато в 2008 году. Полиязычное образование в Республике Казахстан на сегодняшний момент является одним из главных направлений в системе высшего образования.

Целью данной программы является реализация полиязычного образования, направленного на подготовку высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов, обладающих языковой компетенцией, мобильных в международном образовательном пространстве и на рынке труда [1,с.40-75].

На факультете информационных технологий по системе полиязычного образования обучается 70 человек это студенты 1, 2 и 3 курсов специальности 5В070400 – Вычислительная техника и программное обеспечение. По программе полиязычного образования студентами изучаются на 1 курсе 17 дисциплин в объеме 43 кредитов, на курсе 18 дисциплин в объеме 44 кредитов, на 3 курсе 14 дисциплин в объеме 37 кредитов

В 2014-2015 уч.году запланированы занятия на английском языке на 1 курсе по следующим дисциплинам: Иностранный язык, Базовый иностранный язык (уровень А1, А2), Экология и устойчивое развитие, Основы экономической теории, Основы права, Иностранный язык, Базовый иностранный язык (уровень А1, А2).

На 2 курсе: Философия, Цифровая обработка видео, Базовый иностранный язык (уровень В1), Социология, Политология, Базовый иностранный язык (В2-продвинутый).

На 3 курсе: Профессионально-ориентированный иностранный язык, Интеллектуальная анимация.

На 1 курсе(сокр): Философия, Цифровая обработка видео, Базовый иностранный язык (уровень В1), Социология, Политология, Базовый иностранный язык (В2-продвинутый).

Содержание курсов направлены на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, культуры общения, повышения уровня образования и социальной адаптации личности к условиям изменяющегося поликультурного, полиязычного мира. Так же содержание курсов предусматривает деление на два модуля: задача основного модуля – реализовать образовательную программу, задача дополнительного модуля – обеспечить обучающихся знаниями иностранного языка для использования их в дальнейшей профессиональной деятельности.

Изучение дисциплин обязательно предполагает обогащение лексики за счет профильно-ориентированной терминологии [2, с.38-59]. Этому уделяется большое внимание на занятии. Трудностями начального этапа внедрения полиязычия являются разный уровень знания языка студентов, их неуверенность при изучении специальной дисциплины на иностранном языке. Дисциплины ведутся на английском языке уже в 1 семестре на 1 курсе. Для достижения более высоких показателей владения языком, кафедрой было решено добавить дополнительное изучение английского языка в объеме 8 кредитов: базовый англ.язык (уровень А1-А2), базовый англ.язык (уровень В2, В2 продвинутый). Таким образом, дополнительные часы позволяют студентам повысить свой уровень знаний английского языка. Так же на следующий учебный год кафедрой планируется добавить дисциплины Программирование на Java и 3D графика и анимация, которые будут преподаваться на английском языке.

Особые затруднения испытывают студенты обучающиеся по сокращенной образовательной программе на базе ТиПО, так, как они обучаются со вторым курсом, но при этом не изучали английский язык на том уровне, на котором изучали студенты на 1 курсе обучения. Не имея зачастую минимальный багаж знаний языка, поэтому качество успеваемости снижается.

По результатам прошедших экзаменационных сессий в 2013-2014 уч.году обучающиеся показали следующие результаты по дисциплинам:

1 курс дисциплины на английском языке:

Информатика. Качество знаний составило 95%.

Иностранный язык. Качество знаний составило 64%.

Базовый иностранный язык (английский)(уровень А1,А2). Качество составило 64%.

Экология и устойчивое развитие. Качество знаний составило 95%.

Основы экономической теории. Качество знаний составило 75%.

Основы права. Качество знаний составило 90%.

Иностранный язык. Качество знаний составило 80%.

Базовый иностранный язык (английский)(уровень А1,А2). Качество составило 80%.

1 курс дисциплины на казахском языке:

Казахский язык. Качество знаний составило 90%.

Казахский язык. Качество знаний составило 100%.

1 курс дисциплины на русском языке:

Русский язык. Качество знаний составило 71%.

Русский язык. Качество знаний составило 100%.

1 курс дисциплины изучаемые вне полиязычного обучения:

История Казахстана. Качество знаний составило 76%.

Религиоведение. Качество знаний составило 86%.

Физическая культура. Качество знаний составило 100%.

Основы безопасности жизнедеятельности. Качество знаний составило 95%.

Алгоритмизация и основы программирования. Качество знаний составило 89%.

Физическая культура. Качество знаний составило 100%.

2 курс дисциплины на английском языке:

Цифровая обработка видео. Качество знаний составило 100%.

Базовый иностранный язык (английский) (уровень В2). Качество составило 71%.

Политология. Качество знаний составило 65%.

Базовый иностранный язык (английский) (уровень В2 продвинутый). Качество знаний составило 47%.

2 курс дисциплины изучаемые вне полиязычного обучения:

Физика. Качество знаний составило 76%.

Алгебра и геометрия. Качество знаний составило 71%.

Вычислительные методы с применением ЭВМ. Качество знаний составило 100%.

Языки и технологии программирования. Качество знаний составило 76%.

Физическая культура. Качество знаний составило 88%.

Модели и методы управления. Качество знаний составило 100%.

Социология. Качество знаний составило 94%.

Визуальное программирование. Качество знаний составило 100%.

Дискретная математика. Качество знаний составило 76%.

Математический анализ. Качество знаний составило 76%.

Физическая культура. Качество знаний составило 76%.

Учебная практика. Качество знаний составило 100%.

Из выше изложенного анализа можно сделать вывод, что качество знаний первого курса в весеннем семестре выше, чем в осеннем семестре. Качество знаний второго курса в весеннем семестре снизилось по сравнению с осенним семестром, так как увеличилась общая нагрузка на студента с добавлением трех математических дисциплин. Второй курс занимается параллельно с 1 курсом сокращенного обучения на базе ТиПО, что повлияло на качество знаний, так как возникает необходимость разделения студентов по подгруппам и уровню подготовки.

Одним из важнейших факторов повышения качества подготовки студентов является кадровый потенциал ППС преподающие занятия на английском языке, так преподаватели кафедры программного обеспечения прошли курсы английского языка и получили сертификаты подтверждающие уровень подготовки, необходимый для проведения занятий на английском языке, но на этом кафедра не останавливается и продолжает подготовку кадрового потенциала.

Кафедра программного обеспечения ведет активную работу по привлечению к занятиям опытных зарубежных ученых. В этом направлении были приглашены следующие преподаватели для чтения лекций и проведения занятий. В период с 2012-2014 уч.годов для студентов специальности 5В070400 – Вычислительная техника и программное обеспечение прочли курс дисциплин следующие зарубежные ученные:

В период с 20.11.2012 по 30.11.2012 Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова для проведения мастер-классов и чтения лекций по дисциплине Управление проектами, посетил гражданин Королевства Испания, доктор социологических наук Карлос Мачадо, университет Вриж, Брюссель;

В период с 15.10.2013г. по 25.10.2013г. для проведения занятий посетил профессор William Huxhold из США, University of Wisconsin-Milwaukee, ГИС консультант при правительстве города Милуоки, соавтор ArcGIS и Digital City, эксперт в корпорациях ESRI.ORACLE.UNISYS. Курс был рассчитан на 30 часов лекций по дисциплине Инструментарий разработки ГИС.

По окончании курсов проведены контрольные тестирования средний балл по дисциплинам - 3,0, B. Качество знаний составило 80%.

В рамках договора филиала кафедры с фирмой ТОО «КАС Консалтинг» для специальности 5В070400 - Вычислительная техника и программное обеспечение с целью повышения качества подготовки студентов, ведется тесное сотрудничество с зарубежными бизнес партнерами, так был приглашен бизнес консультант Йост Круль (Нидерланды). Занятия проходили, как на базе фелиала кафедры ТОО «КАС Консалтинг», так и в стенах факультета информационных технологий.

Студенты специальности 5В070400 - Вычислительная техника и программное обеспечение участвуют в различных олимпиадах и конкурсах международного уровня проводимых на английском языке, занимая при этом призовые места, что доказывает высокий уровень подготовки обучающихся. Тем самым укрепляют дружеские отношения с иностранными студентами, углубляют свои знания.

В заключении можно отметить:

Перспективными задачами повышения качества успеваемости и развития полиязычия специальности 5В070400 - Вычислительная техника и программное обеспечение, являются такие, как поэтапное внедрение полиязычного образования, совершенствование умений и навыков владения языком профессорско-преподавательского состава и обучающихся; деление обучающихся на группы по уровню подготовки; обучение ППС на бесплатных языковых курсах (по уровням владения иностранным языком); стажировка преподавателей за рубежом; привлечение зарубежных ученых, специалистов, а также представителей иностранных компаний, работающих в регионе, для чтения лекций и проведения практических занятий в полиязычных группах; подготовка учебно-методического комплекса дисциплин для полиязычных дисциплин; пополнение библиотечного фонда полиязычной учебной, методической, научной, справочной и другой литературой.

1. Национальный доклад по состоянию и развитию образования в Республике Казахстан (краткая версия). – Астана, 2011. – С. 40-75.

2. Государственная программа развития образования Республики Казахстан до 2020 г. – Астана, 2008. – С. 38 - 59 с.
Махмутова Жулдызай Сагындыковна
ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
Высшее образование может коренным образом изменить не только количество имеющихся у студентов знаний, но и способы их мышления и деятельности. Важный изменяемый фактор — это не то, чему обучают в университете, а то, как этому обучают. Именно этот фактор может стимулиро­вать познавательное, интеллектуальное, творческое развитие студентов, формировать их профессио­нальную готовность и обеспечить их успешную социализацию в будущем. В требованиях к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры указано, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Целями применения современных подходов в обучении является приобретение выпускником вуза компетенций, благодаря которым он сможет стать субъектом решения профессиональных задач, субъектом отношений в коллективе, субъектом собственного развития. Это позволит бакалавру, магистру стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно включиться в трудовую деятельность. Внедрение в учебный процесс инновационных технологий является сегодня определяющей чертой высшего образования.

Профессорско-преподавательский состав Костанайского государственного университета кафедры биологии и химии активно использует современные инновационные методы обучения в процессе чтения лекций, проведения лабораторных занятий и семинаров для студентов. Студенты активно участвуют в научно-исследовательских проектах, публикуются в научных изданиях и проходят стажировку в вузах ближнего и дальнего зарубежья. К основным методам относятся проектное обучение, исследовательская работа, деловая игра и др.

Преподавателями кафедры биологии и химии широко используется исследовательская, поисковая работа.

Основной ожидаемый результат исследовательской работы на всех ее этапах:

- творческое освоение полученных знаний студентами;

- обработка полученных материалов и развитие исследовательской способности.

Одной из эффективных форм работы является исследовательская деятельность, в ходе которой происходит непосредственное общение студентов с природой, приобретаются навыки научного эксперимента, развивается наблюдательность, пробуждается интерес к изучению конкретных экологических вопросов. Студенты активно приобщаются к исследовательской работе по изучению природных сред и экосистем своего родного края, участвуют в экологических конкурсах, олимпиадах, научных студенческих конференциях, обмениваются результатами исследований через современные телекоммуникационные средства. В деловой игре моделируется реальная обстановка, в которой выполняются конкретные действия, выбирается оптимальный вариант решения задачи и имитируется его реализация в практической жизни. В процессе деловой игры у студентов возникает потребность в получении и расширении своих знаний, которые становятся действенными, а сам процесс обучения становится активным и творческим, одновременно значимым и привлекательным.

В учебном процессе преподаватели активно используют следующие виды деловых игр:

• игры-ситуации, когда разыгрывается какая-либо ситуация, наглядно иллюстрирующая тему, и позволяющая детально разобраться в ней;

• игры-сюжеты, моделирующие реальные объекты и соответствующие действительности;

• игры-процессы, в которых моделируются отношения, способы деятельности и принятия решений;

• игры-обобщения, которые позволяют в игровой соревновательной форме повторить, обобщить и применить на практике полученные по разделу знания.

Основной целью деловой игры является моделирование определенной управленческой, экономической, психологической, педагогической ситуации, и сформулировать умение анализировать их и принимать оптимальные решения.

Это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Причем, в зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают несколько типов деловых игр: учебные, исследовательские, управленческие и аттестационные.

Метод проектов предоставляет преподавателю широчайшие возможности для изменения традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебной деятельности, выводя на качественно новый уровень всю систему организации процесса обучения, а также может найти применение на любых этапах обучения, в работе со студентами разных способностей и при изучении материала различной степени сложности.

Проектное обучение – вид обучения, базирующегося на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний. Обучение на основе проектного подхода имеет целый ряд преимуществ, как для студентов, так и для преподавателей. Метод проектов имеет уже достаточную временную историю. Корни его уходят в начало XX века и идею свободного воспитания в США. Разрабатывалась эта идея и дореволюционной России. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед», по определению, «проект» - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. В основу метода проектов положена направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо, чтобы студенты самостоятельно находили и решали проблемы, привлекая для этой цели имеющиеся знания, или добывали их самостоятельно, могли прогнозировать результаты и возможные варианты решения. [1]

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых студенты:

- самостоятельно находят необходимую информацию из разных источников, умело применяют ее на практике для решения разнообразных проблем;

- приобретают коммуникативные умения, работая в группах, развивают системное мышление;

- развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

- находят пути рационального преодоления возникающих трудностей, используя современные технологии, четко осознают, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности.

Проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную деятельность студентов – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени.

Основные требования к использованию проектной деятельности:

1. 
   Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей поиска для ее решения.
   
2. 
   Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, оригинальной (если проблема не оригинальна, то должно быть оригинальным ее решение).
   
3. 
   В основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) работа студентов.
   
4. 
   Использование исследовательских методов.
   
5. 
   Выполненная работа должна демонстрировать глубину знаний автором (авторами) избранной области исследования.
   
6. 
   Работа должна соответствовать установленным формальным критериям, должна демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора (авторов).
   

Метод проектов предоставляет преподавателю широчайшие возможности для изменения традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебной деятельности, выводя на качественно новый уровень всю систему организации процесса обучения. Он может найти применение на любых этапах обучения, в работе со студентами разных способностей и при изучении материала различной степени сложности. Метод адаптируется к особенностям практически всех учебных дисциплин. Метод проектов дает возможность:

- рассмотреть проблемы охраны окружающей среды

- раскрыть взаимосвязь загрязнения среды и здоровья человека;

- привлечь студентов к исследовательской работе по изучению состояния природной среды;

- воспитать у студентов чувство личной ответственности за ее сохранение.

Тематика проектов может формулироваться самой программой данной дисциплины, выдвигаться преподавателем с учетом учебной ситуации по предмету, интересов и способностей студентов, может предлагаться и самими студентами, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Интерактивные формы и методы обучения являются инновационными и способствуют активизации познавательной деятельности студентов; повышению эффективности образовательного процесса; самостоятельному осмыслению студентами учебного материала; закреплению полученных знаний через практическую деятельность; самореализации личности учащихся в процессе обучения.

Очень важно, что студент в этом процессе – не статичный субъект, а активный созидатель и творец новых прочных знаний. А преподавателю предоставляется прекрасная возможность для безграничного творчества и реализации педагогического мастерства.

Таким образом, как показывает практика, современные инновационные методы обучения реально способствуют формированию конкурентно-способного студента, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной деятельности, готового к сотрудничеству и взаимодействию, наделенного опытом самообразования.

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М.,2002.

2. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии. – 1997. - №1. – С. 5-7.

3. Левитас Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.;

Воронеж,1998.

4. Дендебер С.В., Ключникова О.В.: Современные технологии в процессе преподавания химии: Развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении – М:5 за знания, 2007. – 112с. – (Методическая библиотека).

5. - Экологическое образование/ Методические рекомендации учителю биологии: В 4-х Т. - Челябинск, 1991.

6. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие технологии: природа, проектирование, реализация [Текст] / Е. А. Крюкова. - М.: Владос-Пресс, 1999.

7. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть 2 [Текст] / С. В. Кульневич. - Ростов н/Д': Учитель, 2005.

Мишулина Ольга Владимировна
РОЛЬ МЕТОДА «АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ» В ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
Одна из наиболее важных задач современного менеджмента состоит в создании обучающейся организации, в которой ценятся эксперименты и готовность идти на риск, применяются новейшие технологии, допускаются ошибки и неудачи, вознаграждается нетрадиционное мышление, происходит обмен знаниями. Идентификация и решение проблем становятся обязанностью всех без исключения членов обучающейся организации, что позволяет ей постоянно экспериментировать, совершенствоваться, приобретать и развивать способности. Роль менеджера состоит не только в принятии решений, но и в развитии способностей к обучению, когда каждый волен пробовать что-то новое и перенимать положительный опыт других.

В связи с новыми реалиями времени старые парадигмы управления устаревают. Следует отметить, что в настоящее время не только качества менеджеров и способы их обретения, но и сама роль менеджера как профессионально подготовленного руководителя являются предметом серьезных дискуссий. В классическом менеджменте господствовала идея универсальности: предполагалось, что эффективная в какой-то организации концепция управления (будь-то стиль лидерства или бюрократическая структура) будет не менее действенна и в другой. Но универсальных принципов управления не существует, а обучение менеджменту предполагает анализ большого числа всевозможных ситуаций. В каждом новом случае менеджер должен принять решение о применении наиболее эффективных действий.

Концепция сопряженных обстоятельств объединяет эти две идеи и дополняет принципы современного менеджмента: действенные в определенной ситуации методы отнюдь не обязательно демонстрируют столь же высокие результаты и в других условиях. Ее приверженцы справедливо считают, что успешное решение возникающих в организации проблем зависит от способности менеджеров идентифицировать основные характеристики сложившейся ситуации [1]. Тем, как они относятся ко всему, что происходит внутри организации и во внешнем окружении, как они мыслят и как ведут себя, определяется успех организации в целом. Поэтому одной из актуальных задач высшей школы является повышение качества подготовки менеджеров на основе активных методов обучения и ситуационного анализа.

Самый распространенный метод ситуационного анализа – традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС) классического типа. Ситуация – это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие управленческой практики и требующих от менеджера соответствующих оценок, распоряжений, действий. Иначе говоря, под конкретной ситуацией понимаются события, вступающие в конфликт с окружающей деловой средой организации. Обычно это нарушения или отклонения в социальных, экономических, организационных, производственных и управленческих процессах [2].

При использовании данного метода обучаемым предъявляется описание, связанное с некоторой ситуацией, сложившейся в социально-экономической системе на некоторый момент времени. Ситуации могут быть реальными или гипотетическими. Они содержат постановку проблемы или вариант ее решения, сопровождаются вопросами, заданными непосредственно в тексте ситуации или завершающими ее. Часто исходные сведения являются неполными или избыточными, а описываемая ситуация может не иметь однозначного решения. Изначально обучаемые должны найти недостающие данные или выбрать релевантную информацию. Основной задачей обучаемых является коллективное принятие решений в указанной ситуации и обоснование принятого решения.

Процедура анализа включает следующие этапы: введение в исследуемый вопрос, представление ситуации, индивидуальная работа, групповая работа, дискуссия и подведение итогов.

Введение в исследуемый вопрос и представление ситуации предполагает первоначальное знакомство с материалом заблаговременно. Преподаватели предлагают обучаемым конкретные, взятые из реальной практики, а не выдуманные факты и события. В учебном процессе используются три вида возможных ситуаций:

• 
  известная (для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный);
  
• 
  подобная (в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не всегда аналогичны, но, в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменить, приближая ее к рассматриваемой ситуации);
  
• 
  неизвестная, или случайная (такая ситуация не встречалась в практической деятельности и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации; следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения).
  

Два важнейших этапа анализа конкретной ситуации – это индивидуальная работа и обсуждение в группе. На первом этапе важно следовать следующим правилам:

– ознакомление с ситуацией (по тексту или по рассказу): прочитать бегло текст в первый раз с тем, чтобы получить общее представление об изложенных событиях и описываемых проблемах;

– выявление проблем: прочитать текст ситуации столько раз, сколько необходимо для того, чтобы вычленить проблему (проблемы), определить ответственность, взгляды, позиции, взаимоотношения персонажей, действующих в ситуации, познакомиться с административной обстановкой. Сделать пометки при чтении, которые должны помочь при обсуждении в группе;

– обобщение информации: зафиксировать письменно те вопросы, которые могут быть подняты во время обсуждения в группе; выявить соотношения между событиями в ситуации и поведением персонажей с концепциями и теориями, излагаемыми в учебниках;

– анализ информации: проверить применимость теории в конкретной ситуации, сформулировать альтернативные пути решения проблем, описанных в ситуации, выбрать приоритеты этих решений, назвать возможные преграды и пути их преодоления.

Анализ практической ситуации в подгруппе – этап самостоятельной работы студентов. Рекомендуемое число человек в группе от 3 до 7. В случае малого количества обучаемых можно рассредоточиться парами. Обсуждение ситуации в подгруппах позволяет достичь несколько целей. Во-первых, каждый обучаемый имеет возможность принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, у слушателей вырабатываются навыки совместной, командной работы. В-третьих, обсуждение в подгруппе вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность. Главная задача подгруппы на этом этапе – подготовится к формулировке своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением.

Групповое обсуждение конкретной ситуации включает уточнение проблем и их иерархию; разработку и формулирование альтернатив решения; составление перечня преимуществ и недостатков каждого решения; оценку вариантов и обоснование возможности применения вариантов; подготовку отчета и публичную презентацию результатов.

Межгрупповая дискуссия организуется на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, излагают свой анализ и предлагаемые решения, а слушатели из других подгрупп выступают в роли оппонентов презентатора. Преподаватель контролирует ситуацию и является координатором и руководителем дискуссии, а при необходимости – оппонентом и критиком, активизируя и направляя дискуссию. Подведение итогов осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие, который дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии.

Метод «анализ конкретных ситуаций» имеет специфические особенности при его использовании. В этой технологии большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время внутригруппового взаимодействия идеи и предлагаемые решения для анализируемой ситуации являются результатом совместных усилий. Таким образом, метод «анализ конкретных ситуаций» носит интерактивный характер, ориентированный на сотрудничество и деловое партнерство. В отличие от традиционных и имитационных методов, например деловых игр он отличается разнообразием технологических подходов. Анализ конкретных ситуаций удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие обучающие технологии (от 30 минут до 2 часов учебного времени). Продолжительность занятий определяется масштабами ситуаций, глубиной знаний у слушателей. Рассмотрение ситуаций можно проводить, разделяя слушателей на малые группы – по 3-7 человек, в зависимости от масштабов и важности ситуации, ее новизны и неизвестности, а также от количества обучаемых [3].

При использовании метода «анализ конкретных ситуаций» можно реализовать такие учебные цели как развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике; продвижение и развитие управленческой концепции; привитие практических навыков работы с информацией: вычленение, структурирование и ранжирование ее по значимости проблем; выработка управленческих решений; освоение современных управленческих и социально-психологических технологий; расширение коммуникативной компетентности; формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия с людьми; актуализация и критика опыта участников ситуационного анализа; разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта; стимулирование инноваций; повышение мотивации к изучению теории управления; демократизация процесса обучения.

Таким образом, основными характеристиками метода «анализ конкретных ситуаций» являются:

– наличие модели практической ситуации, например социально-экономической, социально-психологической или логической;

–коллективная, мелкогрупповая и индивидуальная выработки решений; многоальтернативность решений;

– единая цель при выработке решений;

– наличие системы групповой оценки деятельности обучаемых;

– наличие управляемого эмоционального напряжения;

– возможность разных способов анализа принимаемых решений.