Литературоведение

Қазақ мемлекеттік қыздар  
педагогикалық университеті                                                                                Хабаршы №3 (51), 2014 ж.  
 
147 
 
 
SUMMARY 
 
Tursymbaeva K.K., Almagambetovа B.A., 
Kazakh language teachers 
(city Zhezkazgan, comprehensive school №13) 
 
WAYS OF TEACHING THE KAZAKH LANGUAGE AT RUSSIAN SCHOOLS 
The article deals with the ways of developing students’ speaking and writing skills at the 
lessons of the Kazakh language. At schools with non-Russian language training focuses on types 
of  working  on  the  text.  Phonetic  exercises  are  designed  and  described  in  order  to  improve  the 
skills  of  pronunciation  of  specific  sounds  of  the  Kazakh  language.  The  proposed  methods  and 
forms  are  recommended  for  use  in  the  classroom,  as  well  as  extra-curricular  activities  for  the 
development of oral communication skills.
 
Keywords: subject competence, formation, speaking, post reading, search.
 
 
 
 
UDC 372.65  
 
CONSTRUCTIVELY USING OF TEXTS IN THE CLASS 
A.A. Umirbekova,
 
teacher 
(Almaty city,Kazakh National Technical 
University named after K.I.Satbaev) 
Annotation:
 
This  article  deals  constructively  using  of  texts  in  the  class.  It  also 
considered positive ways of using multiple meanings of the texts. 
Keywords:
 
handbook,  multiple,  fleeting,  conversations,  performances,  pedagogical 
approach. 
What images  come to mind when  you think of students using texts in classrooms? Do 
you picture students sitting at desks or in small groups, reading published texts such as basal 
readers  or  textbooks?  Such  images  reflect  traditional  pedagogies  that  have  been  common  in 
classrooms  for  generations.  However,  today  many  other  types  of  text  are  being  used  in 
classrooms  in  different  ways  for  a  variety  of  purposes.  For  example,  you  could  picture 
students working in collaborative groups, searching through trade books or on the Internet for 
answers to their research questions, or discussing a self-selected book in a peer-led book club. 
We  have  not  included  all  the  citations  that  we  drew  on  for  our  review.  Readers  can 
access  the  full  reference  list  by  consulting  the  handbook  chapter.)  We  have  not,  however, 
written  a  conclusion  about  what  we  see  as  the  implications  of  our  findings  for  practice. 
Instead,  we  hope  to  begin  an  online  dialogue  by  posing  some  initial  questions  and  inviting 
readers to respond to them, also adding their own questions and comments and responding to 
those of other readers. Readers can participate in the dialogue by joining the discussion thread 
in ROL’s Online. 
To  analyze  what  counts  as  text  in  classrooms  for  the  handbook  chapter,  we  reviewed 
studies  that  represent  multiple  theoretical  perspectives.  This  provided  a  broad  view  of  text, 
similar  to  Bloome  and  Egan-Robertson’s  (1993)  which  can  be  summarized  as  «organized 
networks [of meaning] that people generate or use to make meaning either for themselves or 
for  others»  .  Texts  can  be  formalized  and  permanent,  such  as  books,  magazines,  and  other 
printed material sold as commodities. Or they can be informal and fleeting, such as lists and 
notes  that  are  scribbled  down  and  thrown  away  once  they  have  served  their  purpose. 

 
 Казахский государственный женский 
 педагогический университет                                                                                  Вестник №3(51), 2014 г. 
 
148 
Conversations  and  performances  are  also  texts  that  may  be  fleeting  unless  they  are  written 
down, recorded by audio or video devices, or passed on orally to other people. 
How Are Texts Used in Classrooms? 
The  answer  to  this  question  is,  of  course,  «It  depends».  Teachers,  students,  classroom 
contexts, and personal and institutional histories are unique. Thus, different kinds of texts are 
used  in  different  ways  in  different  classrooms.  Uses  of  texts  depend  on  differences  in 
pedagogical approach and purpose; subject area; grade level; academic track or reading-group 
level;  systems  of  assessment  and  accountability;  content  and  pedagogical  knowledge  of 
teachers; teachers’ and students’ beliefs about knowledge, the appropriate uses of literacy, and 
the  purpose  of  schooling;  teachers’  and  students’  past  school,  home,  and  community 
experiences; and their cultural and linguistic backgrounds. Although each of these variables is 
critical in shaping how text is defined and used in classrooms. 
We  recognize  that  these  pedagogical  approaches  are  neither  the  only  possible 
approaches  nor  pure  categories.  Although  one  approach  will  usually  predominate  in  a
 
classroom, elements of others may be adapted to fit within any given approach. For example, 
explicit
 
minilessons  designed  to
 
transmit  information  or  skills  may  be  quite  common  in 
participatory classrooms. Although we do not want to present any one approach as the “best” 
way,  we  do  see  participatory  approaches  as  taking  a  broad  view  of  text  and  fostering 
constructivist or social-constructivist approaches to learning, which are beneficial for diverse 
groups  of  students  in  our  increasingly  technological  and  information-based  world.  You  are 
probably familiar with a variety of transmission models from your own schooling experiences 
– they were, and continue to be, the dominant pedagogical approach to teaching reading and 
subject  area  knowledge  .The  role  of  both  text  and  teacher  in  this  approach  is  to  transmit  a 
large body of authorized,  «official»  knowledge and discrete skills  to students  who, although 
often differentiated by ability, are otherwise thought of in generic terms, without attention to 
race, ethnicity, class, or gender. Instruction tends to be teacher centered – that is, the teacher is 
active  and  in  control  while  engaged  in  activities  such  as  lecturing,  explaining,  asking 
questions, demonstrating, giving assignments or instructions, monitoring behavior, providing 
feedback,  and  assessing  students’  learning.  Student  participation  consists  of  listening, 
responding,  reading  aloud  or  silently,  working  alone  on  independent  seatwork,  and  taking 
tests.For elementary reading instruction, basal reading series are usually the primary, official 
texts,  although  many  teachers  supplement  instruction  with  trade  books.  In  response  to 
criticisms  from  a  number  of  reading  researchers  .    Basal  series  have  shifted  in  recent  years 
from a focus on the drill and practice of discrete, sequenced reading skills to the teaching of 
context-based decoding and comprehension strategies and the eliciting of reader response . In 
making  this  shift,  basal  authors  have  provided  teachers  with  pedagogical  recommendations 
that  are  said  to  be  less  directive  and  prescriptive  than  those  included  in  earlier  series.  Basal 
series  have  also  moved  away  from  contrived  stories  with  controlled  vocabulary  to  the 
inclusion  of  texts  from  published  children’s  literature.  As  a  result,  many  of  the  new  bases 
represent  an  elementary  school  anthology  of  literature  from  which  teachers  can  draw,  and 
they  make  extensive  recommendations  for  the  development  of  thematic  units  using  diverse 
works of literature.For subject area instruction, the textbook is the dominant form of official 
text  within  the  transmission  approach  at  both  the  elementary  and  secondary  levels  ,  with  a 
class set of a single textbook as the main source of reading material. Yet, the textbook appears 
to  be  used  more  by  teachers  than  by  students  .  Many  teachers  rely  on  textbooks  and  their 
accompanying  curriculum  guides  to  structure  content,  organize  lessons,  and  provide 
suggestions and materials for teaching and assessment. This sort of reliance on the textbook