I теоретические основы логопедии



жүктеу 11,49 Mb.
бет27/33
Дата02.02.2018
өлшемі11,49 Mb.
#8366
түріОқулық
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   33
к және з дыбыстары бір қатар белгілері бойынша ерекшеленеді: әдісімен, жасалу орнымен, дауыс пердесінің қатысуымен. Егер фонемалар бір мағыналы ажыратылмалы белгісімен ерекшелінсе, онда олар жақын, оппозициялық болып табылады. Мысалы, с және з дыбыстары бір белгілері арқылы ерекшеленеді (с-ысқырық, з-ызың). Сөйлеу тілінде оппозициялық фонема топтары бөлінеді (ұяң, қатаң және ысқырық, ызың т.б).

Сөздерде семантика, мағынамен байланысты, белгілі бір кезектілікте бірінің артынан бірі жүретін, сөздерде шартты түрде фонема сәйкестіктерін бөлуге болады. Сөзде бір фонеманың өзгеруі қаз-қас немесе кезектілігінің маса-сама өзгеруі мағынаның өзгерісіне немесе оның бұзылысына алып келеді.

Осыған байланысты В. К. Орфинская фонематикалық жүйенің келесі функцияларын бөледі:


  • мағынаны ажырату қызметі (бір фонеманың немесе бір мағыналы ажыратылмалы белгісінің өзгеруі, мағынаның өзгеруіне соқтырады);

  • фонемді естіп айту ажыратылымы (сөйлеу тілінің әр фонемасы басқа

фонемадан акустикалық және артикуляциялық ерекшеленеді);

  • фонематикалық талдау, яғни сөздерді оны құрайтын фонемаларға

бөлуі.

Балаларда ауызша сөйлеу тілінің қалыптасу үрдісінде сөйлеу қызметінің даму негізгі шартына семантикаға сүйену болып табылады (сөйлейтін балаларда мағынасы бойынша ажырату қызметі қалыптасқан).

Көптеген жағдайда балаларда фонематикалық қабылдау, талдау және жинақтау функциялары жетілмеген болуы мүмкін.

Фонематикалық дислексияны фонематикалық жүйесінің негізгі функцияларының қалыптаспағандығын есепке ала отырып екі түрге бөлуге болады.



Бірінші түрі – фонематикалық қабылдаудың дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы (фонемді ажырату), ол әріпті меңгерудегі қиындықта және акустикалық және артикуляторлы ұқсас дыбыстарды алмастырумен (б-п, д-т, с-ш, ж-ш т.б) белгіленеді.

Екінші түрі – фонематикалық талдау функцияларының дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы. Бұл түрде оқу кезінде қателердің келесі топтары байқалады: әріптеп оқу, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылыстары.

Семантикалық дислексия оқылған сөздерді, сөйлемді, мәтінді техникалық дұрыс оқыған жағдайда оқығанын түсінуінің бұзылуымен сипатталады, яғни оқу үрдісінде сөздер, сөйлем, мәтін бұзылысқа ұшырамайды. Бұндай бұзылыстар буындық оқуда білінеді. Сөзді буындап оқығаннан кейін балалар сәйкес суретті көрсете алмайды, жақсы таныс сөздің мағынасымен байланысты сұраққа жауап бере алмайды. Оқылған сөйлемдерді түсінудің бұзылысы синтетикалық оқу кезінде (сөзді тұтас оқу) байқалуы мүмкін.

Оқығанды түсінудің бұзылысы екі фактормен байланысты: дыбыстық-буындық синтездің қиындығы және сөйлем ішіндегі синтаксистік байланыстар туралы түсініктердің дифференциациясының жоқтығымен.

Оқу үрдісі кезіндегі сөзді буындарға бөлу – оқығанды түсінбеудің бірден-бір себебі. Фонематикалық және буындық синтездің бұзылысы салдарынан балалар буындап оқу үрдісінде, егер олар бөлшектерге бөлінген болса, сөзді танымайды, кезекпен айтылған буындарды біртұтас етіп біріктіре алмайды. Олар оқығандарын түсінбей, механикалық түрде жалғастыра береді. Балаларда синтездеу, буынға бөлінген ауызша сөйлеу тілін ойша қалыпқа келтіру қабілеттері жеткіліксіз қалыптасқан болады.

Семантикалық дислексиясы бар балалар келесі тапсырмаларды орындауда қиындық көреді: а) қысқа кідіріспен оқшауланған кезекпен берілген дыбыстарды біріктіріп сөз айтуда (қ, а, л, а); б) буындап берілген сөз және сөйлемді айтуда (ба-ла та-мақ іш-ті).

Оқылған сөйлемді түсінудің бұзылысы сөйлемде сөздердің синтаксистік байланысы туралы түсініктерінің қалыптаспағандығымен байланысты. Онымен бірге оқу үрдісі кезінде сөйлемдегі басқа сөздермен байланыссыз, сөздер оқшауланған түрде қабылданады.

Аграмматикалық дислексия сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының, морфологиялық және синтаксистік жалпылауының дамымауымен белгіленеді. Дислексияның бұл түрінде көбіне жалғауларды, уақыттық түрлерді дұрыс қолданбауы байқалады.

Аграмматикалық дислексия көбіне оқу дағдысының қалыптасуының синтетикалық қадамында түрлі патогенездегі сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балаларда байқалады.



Мнестикалық дислексия барлық әріптерді меңгерудің қиындығымен, олардың ажыратылмаған алмастыруларымен сипатталады. Балалар белгілі бір кезектілікте 3-5 дыбысты немесе сөздің қатарын айта алмайды, санын азайтады, дыбыстарды, сөздерді тастап кетеді. Дыбыстық-әріптік белгіленуін меңгеру кезінде, әсіресе әріпті айқын көру бейнесі мен есту айтуының бейнесінің арасындағы бірлестіктің бұзылысы айқын байқалады.

Оптикалық дислексия - графикалық ұқсас әріптер мен олардың өзара алмасуымен және оларды меңгерудің қиындығымен белгіленеді.

Қосымша элементпен ерекшеленетін (л-д, з-в) сияқты, сондай-ақ бірдей элементтен тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан (т-г, ь-р, н-п-и) әріптер шатастырылады және өзара алмастырылады. Берілген дислексия түрлері көріп қабылдаудың бөліктенуімен, ұқсас түрлер туралы түсініктердің ажыратылмағандығымен, оптико-кеңістіктік қабылдау және оптико-кеңістіктік түсінудің дамымауымен, сонымен бірге көру гнозисі мен көру-талдау мен синтездің бұзылысымен байланысты.

Сөзсіз деңгейде оптикалық-кеңістіктік гнозис пен праксистің кейбір бұзылыстары көрінеді. Сонымен, таныс және түрі бойынша жай заттарды үлгі немесе есте сақтау арқылы суреттеп салу дұрыс орындалады, ал күрделі заттарды қарап суреттеуі нақты белгіленбейді, есте сақтау бойынша көбірек қате жіберіледі.

Сурет салу үрдісі кезінде фигура конфигурациясы жеңілдетіледі, элемент саны азаяды, үлгімен салыстырғанда сызық бойы дұрыс орналаспайды.

Балалар дұрыс емес әріпті дұрысынан ажырата алмайды, таныс әріпті қиындықпен, қатемен құрайды, әріпке жетіспейтін бөлікті қосуды және бір әріптен екінші әріпті құрауды орындай алмайды (мысалы, Р әріпінен В-ны, П-дан Н-ны жасай алмайды). Мұндай тапсырмаларды орындау белгілі бір элементтен тұратын, бір-біріне қатысты түрлі орналасқан ұқсас оптикалық бейнелердің айырмашылығын анықтауды, талдауды, бейнені немесе әріпті тұтас ретінде елестетуді талап етеді.

Оптикалық дислексиясы бар кейбір балаларға әріп күрделі оптикалық құрылым болып табылады, оны құрайтын элементтерін талдау балалар үшін қиындау болады. Графикалық ұқсас әріптердің оптикалық талдауы туралы түсініктің қалыптаспауына байланысты олар нақты емес және ажыратылмаған болып келеді. Олардың сөйлеу тілінің құрылуында, кеңістіктік сәйкестіктерді анықтауда қиындықтар байқалады. Күрделі жағдайда дене схемасы бұзылады.



Литеральды оптикалық дислексия кезінде әріпті оқшауланған тану және ажыратуда бұзылыстар байқалады. Вербальды дислексияда сөзді оқу кезінде бұзылыстар пайда болады.

Бас миының органикалық зақымдалуы кезінде, керісінше оқу (зеркальное чтение) байқалады.



Тактильді дислексия жанарлары көрмейтін балаларда байқалады. Оның негізінде Брайль әліппесіндегі тактильді қабылданатын әріптерді ажыратудың қиындығы жатыр. Оқу үрдісі кезінде кері орналасқан бірдей сандағы нүктелерден тұратын (е-и, ж-х) жоғары немесе төмен, немесе бір нүктемен ерекшеленетін (а-б, б-л, л-к) тактильді ұқсас әріптерді алмастыру байқалады. Жанары көрмейтін балаларда дене схемасы, уақытты және кеңістікте бағдарлауының бұзылыстары, сөйлеу тілінің дамуының тежелуі белгіленеді. Жанары көрмейтін дислексиясы бар бала сөзді оқуда әр әріпті оқшауланған күйде қабылдайды. Балада әріпті аналитикалық қабылдауы байқалады. Жоғалған сөз немесе сөйлемді іздеудің салдарынан оқудың жылдамдығы баяу болады. Оқуда инверсия, әріпті тастап кетуі кездеседі. Қабылданған белгіні (нүктені) нақтылау үшін артқа оралу, қол саусақтарының қимылдарының үздігі, секірмелігі, артық және икемсіз қимылдары белгіленеді. Бұндай ерекшеліктер оқу үрдісі негізіндегі қиындықтардың салдары болып табылады.
Дисграфияның белгілері

Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.

Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:

- әріп және буын деңгейіндегі қателер;

- сөз деңгейіндегі қателер;

- сөйлем деңгейіндегі қателер.
Әріп және буын деңгейіндегі қателер


  1. Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.

  2. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр).

  3. Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:

  • фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;

  • акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;

  • жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.

Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады:

  • акустикалық-артикуляциялық

  • оптикалық

  • кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру


Персевирация, антиципация

Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин – магазим, балапан – балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік – кішкентай күкік; сөйлемде: Апа балапанға тары ташты.

Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады.

Антиципация – алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды – жабдыр жауды; балапан – бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процессінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады.
Сөз деңгейіндегі қателер

Сөз деңгейіндегі қателерге:



  • сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы;

  • бірге жазылуы;

  • контаминация жатады.

Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі:

  • сөздің бірінші әріп, буыны орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и – дут, на – чалось т.б.) ;

  • артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі)

Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды.

Мысалы, сабақ басталды – «сббст»

Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни:


  • сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы;

  • септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;

  • орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы;

  • сөйлемнін шегін анықтай алмауы.

Сонымен И. А. Садовникова жазудағы қателерді төмендегі кестедегідей жүйелейді




Жазудағы ерекше қателер

↓ ↓ ↓

Буын және әріп деңгеіндегі қателер


Сөз деңгеіндегі қателер

Сөйлем деңгейіндегі қателер

  • әріпті,

буынды

тастап кету;



  • алмастыру;

  • шатастыру;

  • қосып

жазу.



  • сөзді бөліп жазу;

  • сөздерді бірге жазу;

  • контаминация

  • сөйлем шегін айырмау;

  • аграмматизм

  • (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы)

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі.

Қазіргі кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А. Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді: «Көруі, естуі және интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын – дисграфия деп атау қажет».

«Дисграфия - жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектология сөздігіндегі анықтама).


Дисргафияның классификациясы
Дисграфияның классификациясы түрлі критерийлер негізінде іске асырылады: бұзылған анализаторларын, психикалық функцияларының бұзылуын, жазу операцияларының қалыптаспағандығын ескеру.

О. А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.



Акустикалық дисграфия кезінде естіп-қабылдаудың ажыратылымдығының, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткілікті дамымауы байқалады. Артикуляциясы және дыбысталуы бойынша ұқсас әріптерді жиі тастап кету, алмастыру, сонымен қатар жазба жұмыстардан дыбыс айтудың бұзылысы айқын көрінеді.

Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланысты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп-қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру кездеседі:

П – Н, П – И, У – И, Ц – Щ,

Ш – И, М – Л, Б – Д, П – Т,

Н – К.

Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше (зазеркальное) бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады.

Моторлы дисграфия. Оған жазу кезінде қол қимыл-қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің байланысының бұзылысы тән.

Қазіргі кездегі жазу үрдісін психологиялық және психолингвистикалық зерттеу бойынша өзіне түрлі деңгейдегі көп мөлшердегі операцияларды қосатын семантикалық, тілдік, сенсомоторлы сөйлеу тілінің күрделі түрі екендігі анықталған. Осыған байланысты анализаторлы деңгейдің бұзылысы негізінде бөлінген дисграфия түрлері қазіргі кезде жеткілікті түрде нақты емес болып табылады.

М. Е. Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық:

1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі салдарынан болған дисграфия. Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауызша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизімі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б. қателер байқалады.

Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын есту қабылдауының дифференциациясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі жатыр.

Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін қосады: дыбыс дифференциациясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты.

2. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық). М. Е. Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М. Е. Хватцев «тілге шорқақтықты бастан кешіруі» салдары деп бөледі (Сауат ашудың алдында немесе кейіннен дыбыс айтудың бұзылысы жоғалып кеткенде). Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады.

Қазіргі кезде дисграфияның бұл түрі негізделген болып есептеледі.

3. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дисграфия. М. Е. Хватцевтің көз қарасы бойынша дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың тасталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық-сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін.

4. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Литеральды дисграфия кезінде балада әріптің көру бейнесі бұзылады, оқшауланған әріптердің бұзылысы, алмасулары байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады, бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады.

Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

5. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді.

Толығырақ негізделген А. И. Герцен атыдағы ЛГПИ-дің логопедия кафедрасының қызметкерлерімен құрылған жіктелімі болып табылады. Бұл жіктелім жазу үрдісіндегі белгілі бір операциялардың қалыптаспағандығын негізге ала отырып құрылған. Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді: артикулярлы-акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі, тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.

1. Артикулярлы-акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған «жазудағы тілге шорқақтық» дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса, солай жазады. Оның негізінде жазу кезіндегі дыбыс айтудың бұзылуы, бұрыс дыбыс айтуға сүйенуінің байқалуында жатыр. Яғни бала өзінің дыбысты бұзып айтуын жазуда бейнелейді.

Артикулярлы-акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кетумен сиптталады. Көбіне дизартрия, ринолалия, полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. Бірақ жазуда дыбыстарды тастау, алмастыру көп байқала бермейді. Бұның негізінде сақталған функциялардың арқасында компенсация есебімен жүреді (мысалы нақты есту дифференциация есебімен, фонематикалық қызметтердің қалыптасқандығынан).



2. Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия (фонемді дифференциациялау). Қалыптасқан терминология бойынша, бұл – акустикалық дисграфия. Фонетикалық жақындығы бойынша сәйкес әріптерді алмастыруы байқалады. Өйткені, ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылады. Келесі дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады: ысқырық және ызың, африкаттар мен солардың құрамындағы компоненттер (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды (мысалы о – у) алмастыру кездеседі.

Сенсорлы алалия және афазияда фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия байқалады. Ауыр жағдайларда алыс артикулярлы акустикалық дыбыстарды белгілейтін (л –к, б –в, п –н) әріптер араластырылады. Сонымен қатар дыбыстарды айту, араластырылған әріптерге сәйкес, қалыпта болып табылады.

Дисграфияның бұл түрінің механизімі туралы бірдей көзқарас жоқ. Бұл фонемді тану үрдісінің күрделігімен түсіндіріледі.

Зерттеушілердің (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) ойлары бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялардан тұрады:



  1. Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырылады.

  2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен, кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі.

  3. Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежелінеді.

  4. Дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы

жүреді.

  1. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді,

одан кейін соңғы шешім қабылданады.

Жазу үрдісі кезінде бұл үрдісті функциялау күрделене түседі, фонема

әріп белгілі бір көру бейнелерімен сәйкестендіріледі.

Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру негізінде есту-қабылдауының, дыбыстарды естіп-ажыратуының анық еместігі жатыр деп ойлайды.

Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының кішкене ғана анық еместігі сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стериотиптер, кинестетикалық бейнелер есебімен толығуы мүмкін. Ал жазу үрдісі кезінде фонемді дұрыс танып, таңдау үшін мағыналы ажыратылмалы болып табылатын, барлық акустикалық дыбыстардың толық талдануы қажет.

Басқа жағынан жазу үрдісінде дыбыстарды ажырату, фонемді таңдау кезектілі іс-әрекет есту бейнелері, елестету арқылы іске асырылады. Фонетикалық жақын дыбыстарды естіп елестетудің нақты еместігінің салдарынан фонеманың таңдалуын қиындатады, соның салдарынан жазуда әріп алмастыру пайда болады.

Ақыл-ойы кем балалардың жазуын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) әріптерді алмастыруды, балалар фонемді тануда дыбыстардың артикулярлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады.

Осы зерттеулерге қарама-қарсы Р. Беккер және А. Коссовский фонетикалық жағынан жақын дыбыстарды белгілейтін әріптерді алмастырудағы негізгі механизм кинестетикалық талдаудың қиындығы деп санайды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезінулерді (іштей оқу) жете толық қолданбайды. Оларға есту диктанты мен өз бетінше жазуда ойша оқу аз көмектеседі. Ойша оқуды алып тастау (Л. К. Назарованың әдістемесі бойынша) жазудағы қателер санына әсерін тигізбейді, яғни олардың көбеюіне соқтырмайды. Сонымен бірге жазудағы іштей оқуды алып тастау дисграфиясы жоқ балаларда қателерді 8-9 есе көбейтеді.

Кейбір авторлар жазудағы әріптерді алмастыруды фонематикалық жетілмеушілікпен, фонема туралы бейнелерінің қалыптаспағандығы және фонемді таңдау операциясының бұзылысымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет. Кез келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау операциялары, есту және кинестетикалық бақылаудың) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастырудан байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылысы есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық.



3. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия. Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдануы мен жинақтауының бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонематикалық талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық талдау тілдік талдаудың күрделі түрі. Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру; әріп қосу; буындарды алмастыру, қосу, тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы фонематикалық талдауды ішкі жоспарында қалыптастыруы керек. Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі, жалғауларды бөлек жазуы да кездеседі. Фонематикалық талдаудың бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның еңбектерінде көрсетілген.

4. Аграмматикалық дисграфия Р. Е. Левина, И. К. Колпаковская, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфологиялық, синтаксистік жалпылау). Бұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизартрия, алалия, ақыл-ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысынан қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады.

5. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің алмасуымен және шатастыруымен бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т-ш); бірдей элементті, қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м): әріптердің керісінше көріністе жазылуы (с-“ ”, э-“ ”), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір-біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау-“ ау ” ), артық ( ш- “ ш” ) және элемменттерді дұрыс орналастырмауы ( х-“сс”, т- “пп ” ).

6. Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен айтудың бұзылысы байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанды бұзылыстар, оптикалық сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады.

И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны төмендегідей түрлерге бөледі:

1. паралаликалық дисграфия;

2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия;

3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия;

4. диспарксикалық дисграфия.




Дисграфия ( Аграфия)

Дисфонологиялық дисграфия

Метатілдік дисграфия


Паралаликалық дисграфия


Фонематикалық дисграфия

Талдау жинақтаудың бұзылуы салдарынан болған дисграфия

Диспраксикалық

( моторлы)

дисграфия


Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы, бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі( буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруға ) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын дыбыстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен, ырғақтылықты

( ритм) қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіздігі болады.



Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық – артикуляция ұқсас дыбыстарды

(с-з, с-ш т.б.) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмыс жасау қабілеті, зейінін шоғырландыру және бөлу қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Сөз қоры кедей, интеллектуалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды ( ла-ра, са-за т.б.) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды

( пава) қайталағанда қиналмайды.


Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, соның салдарынан жазуда әріпті тастап кету қателері жиі кездеседі.

Негізгі белгісі - әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер ( л-м,и-у, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру; элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді

( т-ш, в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне көшуі бәсең, жазуда әріптерді алмастыру қимыл стеротиптің бәсендеу салдарынан болады.





Дизорфография
Жалпы білім беру, коррекциялық мектептерінде оқушыларды сауатты жазуға үйрету, өз ойын сауатты, толық жеткізу мәселелері тек қана тіл сабақтарының ғана міндеті болып саналады. Бүгінде орфографиялық сауаттылық кең орын алып отыр, оған әсіресе жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың көпшілігі тіл сабақтарынан үлгермеушілер қатарын құрайды. Мысалы, Е. Л. Черкасованың мәліметтері бойынша орыс тілінде оқыған үшінші сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орташа есептеп 2-3 қате кездессе бесінші сыныпта- 5, алтыншы сыныпта- 11-ге дейін орфографиялық қателер кездеседі екен.

Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А. Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың) жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын, сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған. Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге болады.

И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру, топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды қарастырады.

Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді.

А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: «Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады». Р. И. Лалаеваның анықтамасы «Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы». Негізгі қиыншылықтар – балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді.

В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды қиыншылыққа кездесетінін айтады.

Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік, морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде:


  • сөзді естіп есте сақтау;

  • әріптерді тану;

  • диагностикалық процестерінің бұзылуы;

  • сөздің ырғақтылығының бұзылуы;

  • сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы кездеседі.



Дизорфографияның белгілері
Дизорфографиясы бар балаларда грамматикалық ұғымдарды қабылдап түсінуі қиындық туғызады. Мысалы, ондай балалар «дыбыс», «буын», «сөз», т.б. ұғымдарды есте сақтай алмайды немесе шатастырады. Олар өз бетімен орфограмманың мазмұнын айтып, қортынды жасай алмайды. Өтілген орфограммаларға дұрыс мысал келтіру, тексеруге керек сөздерді табу қиындық туғызады. Тексеруге пайдаланатын түбірлес сөздердің орнына көбінесе айтылуы ұқсас сөздерді айтады. Балалар «тексеру» сөздер неліктен түбірлес болу керек екенін дәлелдей алмайды.

Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді. Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш, баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда, қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады, орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті пайдалана алмайды.


Дизорфография


морфологиялық

синтаксистік

Морфологиялық талдау қалыптаспаған. Түбірлес сөздерді табу қиындыққа соғады. Емлелерді біле тұра орфографиялық дағдыларды меңгере алмайды. Зейінді ерікті ұстауы, таралуы, естіп есте сақтауы жеткіліксіз. Қысқа сөздерде, ұзын сөзге қарағанда қателер сирек кездеседі. Жатқа жазуда, буындап айтқанда қателер азаяды, тұтас фразаны жатқа айтқанда қателер көбейеді

Жазудағы синтаксистік емлені, яғни пунктуацияны меңгеру қабілеті өте төмен.

Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше

спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды.

И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл «жалған дисграфия» деп аталады.



Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету логопедиялық жұмысының әдістемесі
Оқу мен жазудың бұзылу механизмдері көптеген жағдайда ұқсас болады, сондықтан логопедиялық-түзету жұмыстарының бағыттары бірдей келеді. Қазіргі кезеңдегі зерттеулерде жазудағы, оқудағы ерекше қателердің тұрақты кездесуіне, жалпы жазу, оқу дағдыларының қалыптасуына олардың функционалды базистерінің әсері зор деп есептеледі, ерекше көңіл бөледі. Жазу мен оқу дағдыларының қалыптасуына қажетті алғы шарттарын дамытуға бағытталған жұмыс түрлерін қарастырайық.
Кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру

Кеңістік пен уақыттың кезектілігін анықтауға арналған жаттығулар сөздің дыбыстық, буындық және морфемдік құрылымын талдауға негіз болады. Сонымен қатар уақыт туралы ұғымдарын дамыту сөз қырын белсендетуге және етістіктің шарттарын түсінуге ықпалын тигізеді.

Кеңістікті бағдарлау жұмысы өзара тығыз байланысты екі бағытта жүргізіледі:

- өз денесін бағдарлау, оң сол дене мүшелерін ажырату;

- қоршаған кеңістікті бағдарлау;

Қоршаған кеңістікті бағдарлау жұмысын жүргізу барысында онтогенезде кеңістікті қабылдау және түсінігін ескеру қажет. Алдымен бала оң-сол қолын білуі қажет, соның негізінде дене мүшелерінің оң солын айыра бастайды.


Көріп талдау және жинақтауын дамыту

Бұл бағыттағы жұмыс кеңістікті бағдарлауын, әсіресе әріптің графикалық элементтерінің кеңістікте орналасуы, әріптердің ұқсас және айырмашылығын анықтаумен тығыз байланыста жүргізіледі.


Баланың сукцессивті қабілетін дамыту

Сукцессивті қабілеттін дамытуға арналған жаттығулар қимыл, кеңістік, уақыт, сөйлеу кезектілігін есте сақтап, жоспарлап іс жүзінде іске асыруға бағытталады.


Фонетикалық деңгейдегі түзету жұмысы

Фонетикалық деңгейдегі жұмыс екі бағытта жүргізіледі:



  • сөздің дыбыстық құрамын талдау (жай түрінен күрделіге қарай)

  • фонетикалық қабылдауын, яғни ұқсас фонемаларды ажырату.

Балалардың фонематикалық түсінігі (қабілеті) фонемалардың әр түрлі нұсқаларын бақылап, оларды өзара салыстырып, талдап, қортындылау нәтижесінде қалыптасады. Фонематикалық түсінігінің қалыптасуына артикуляциялық кинестезияның маңызы зор. Сондықтан артикуляциялық аппараттың жұмысына алғашқы сабақтан бастап балалардың зейінін, көңілін аудару керек. Сабақтың бастапқы кезеңінде алдыңғы қатардағы дауысты дыбыстар және айтылуы сирек бұзылатын дауыссыз дыбыстар (П,М,Н,Ф,Т,К ...) өтіледі. Бұл кезеңде артикуляцияның сиппаттамасына терең тоқталмай, оның негізгі белгілеріге ғана тоқталған жөн.

Дыбыстарды ажыратуын анықтау, бекітуге бағытталған логопедиялық

жұмыс әр түрлі анализаторға (сөйлеу, есту, қимыл, көру т.б.) сүйене отырып жүргізіледі.

Шатастыратын дыбыстарды ажырату жұмысы екі кезеңнен тұрады:



  • алғашқы кезең;

  • шатастыратын дыбыстарды естігенде айтқанда ажырату.

Бірінші кезеңде шатастыратын дыбыстардың әрқайсысының айтылуы мен естілуі жеке анықталады. Ол жұмыс мынандай кезектілікпен жүргізіледі: көру, есту, сезіну анализаторларына сүйене отырып дыбыстық артикуляциясы мен дыбысталуын анықтау; оның буындағы орнын анықтау; сөздегі орнын анықтау (сөздің басында, ортасында, аяғында); сөздегі дыбысты, оның орнын анықтау; қандай дыбыстың алдында, қандай дыбыстан кейін естілуін анықтау; дыбыстың сөйлемдегі, текстегі орнын анықтау.

Екінші кезең шатастыратын дыбыстарды қатар айтылуы мен естілуін салыстыру. Ажырату жұмысы жоғарыда көрсетілген кезектілікпен жүргізіледі. Бірақ негізгі жұмыстың мақсаты ажырату болғандықтан сөздік материалдар шатасатын дыбыстарды бірдей қамту керек. Түзету жұмыс барысында дыбыстарды ажыратуын бекітетін жазбаша жаттығулар ерекше орын алады. Дисграфияны түзету жұмысының алдында міндетті түрде дыбыс айту кемшіліктерін түзету қажет.

Әдетте дыбыс айтуын түзету жеке логопедиялық сабақ барысында жүргізіледі, содан скейін дисграфия тобының сабағына қатысады. Түзету жұмысының барлық кезеңінде балалардың танымдық процестерін, сөз қорын, грамматикалық құрылымын дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қарастырылады.


Акустикалық -- артикуляциялық ұқсас дыбыстарды ажырату

Бұл бағыттағы жұмысты алдымен ұқсас дауысты дыбыстардан бастап, содан кейін ұқсас дауыссыз (қатаң, ұяң) дыбыстармен жалғастыру керек. Жұмыс барысында кейбір төмендегі тәсілдерді пайдалануға болады.


Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату

Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату жұмысы сурет, геометриялық фигура, музыкалармен іс-әрекет жасай отырып көріп-қабылдауын, кеңістікті бағдарлауын анықтаудан басталады. Жұмыс барысында бейнелер мен әріптердің құрылымын, олардың ұқсас және айырмашылығын көріп талдауын, жинақтауын дамытуға бағытталған жаттығулар кең пайдаланды. Бұл бағыттағы қолданылатын барлық жаттығулардың негізгі мақсаты фонема-артикулема – графема-кинеманың арасындағы байланысты бекіту. Дұрыстығын бақылау үшін барлық төрт анализатор іске қосылады.


Фонематикалық талдау және жинақтауын дамыту

Фонематикалық талдау, жинақтауға дыбыстық талдаудың қарапайым және күрделі түрі жатады. В. К. Орфинскаяның мәліметтері бойынша дыбыстық талдаудың қарапайым түрі тек арнайы оқыту барысында дамиды. Талдау, жинақтау дағдылары белгілі кезектілікпен жүргізіледі.


Фонетикалық талдаудың күрделі түрін дамыту

Дыбыстық талдаудың күрделі түріне сөз құрамындағы фонемалардың кезектілігін, оның санын, басқа дыбысқа қатысты орнын анықтау жатады. 2-3 дауыстыдан тұратын қатары, дауысты, дауыссыздардан тұратын қатарға қарағанда жеңіл талданады. Сондықтан фонематикалық талдау, жинақтауды қалыптастыруды алдымен тек дауысты дыбыстар қатарынан (ау, уа) бастап, кейін (ум, на) содан соң бір-екі, одан да көп буынды сөздерге көшкен тиімді.

Фонематикалық талдаудың күрделі түрін қалыптастыру барысында, мынаны ескерген жөн. Кез келген ойлау іс-әрекеті даму барысында бірнеше кезеңнен өтеді: материализация негізінде іс-әрекетті игеру, сөйлеу негізінде, ойлау негізінде ( П. Я Гальперин бойынша)

I кезең - көмекші тәсіл мен іс-әрекетке сүйене отырып, фонематикалық талдау мен жинақтауын қалыптастыру. Алғашқы жұмыс барысында текше (фишка), сөздік графикалық схемалар сияқты көмекші тәсілдер қолданады.

II кезең - фонематикалық талдауды сөйлеу негізінде қалыптастыру. Сөз айтылады, бірінші, екінші, үшінші, т.б. дыбыстар анықталады, дыбыс саны анықталады. Қойылған сұрақтар арқылы сөздің дыбыстық құрамы талданады. Мысалы: «тал» сөзінде бірінші дыбыс қандай? Екінші, үшінші дыбыс қандай? Барлығы неше дыбыс? Неше дауысты дыбыс? т.б.

III кезең - ойлау негізінде фонематикалық талдауын қалыптастыру. Оқушы сөзді атамай, естімей яғни елестету негізінде сөз құрамындағы дыбыстың санын және кезектілігін анықтайды.


Буындық талдау мен жинақтауын дамыту

Буындық талдауды дамыту процесінде сөздегі дауысты дыбысты анықтауға және буынға бөлудің негізгі ережесін (сөзде қанша дауысты дыбыс болса сонша буын болады) меңгеруге көңіл бөлу керек.

Алдымен дауысты дыбыстың буындағы, сосын бір буынды сөздердегі орнын анықтайды ( басында, ортасында, соңында) белгілейді. Ол үшін әр түрлі тәсілдер пайдаланады, текшемен, дөңгелекпнен, түсті «қағаздармен белгілеу сияқты.

О________ , О__________ , О _________ ,


Жұмыс барысында төмендегідей тапсырмаларды қолдану тиімді:

● сөздегі дауысты дыбыстарды жазу.

. ( қора – о – а)

● буындық құрамына байланысты суреттерді іріктеу немесе цифрді көрсету.

● суретті пайдаланып сөздің түсіп қалған буынын табу:

ба – пан, бал -, - шина

● суреттегі заттардың атын атап, бірінші буынын бөліп сөз (сөйлем құрау). Мысалы: « сабын » « қалам » (сақс)

● ретсіз берілген буындардан сөз құрау ( қу, шаң, ыр; ла, ба, пан)

● сөйлемнен белгілі буынды сөздерді табу (2-3 буынды сөздер)
Сөз деңгейіндегі түзету жұмысы

Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі міндеттері:



  1. жаңа сөздерді, олардың мағынасын меңгеру негізінде сөз қорын молайту;

  2. сөз қорын сапалы молайту (сөздің, сөз мағынасын, астарын түсіну негізінде).

  3. сөз қорын дөрекі, жаргонды сөздерден тазарту.

Бұл кезеңде оқушылар сөзді буындық және морфемдік талдауға, жинақтауға, сөздің мағынасын, синонимін, антонимін және амоним сөздерді бақылауға жаттығады.

Түзету жұмысы мынандай бағыттарда жүргізіледі:



  • оқушылардың белсенді сөз қорын тексеру;

  • сөз қорын анықтауға және байыту (синоним, антоним, амоним, жаңа сөздер пайдалану арқылы);

  • сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау;

  • буын түрлері (ашық, жабық);

  • екпін;

  • сөз құрамы (сөз түбірі, түбірлес сөздер, күрделі сөздер, жалғау, жұрнақтау).

Лексикалық деңгейде қолданылатын кейбір жұмыс тәсілдеріне тоқталайық.



Л
Жұрнақ
ексикалық деңгейдегі түзету жұмысының алгоритімі

Синтаксистік деңгейдегі түзету жұмысы
Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі бағыттары:

  1. Оқушылардың сөйлеу тіліндегі кездесетін қате тіркестерін түзету, сақтандыру, саналы түрде сөйлем құрауын игеру.

  2. Синоним, амоним, антоним сөздермен синтаксистік құрылымдармен таныстыра отырып оқушылардың байланыстырып сөйлеуін дамыту.

Логопедиялық жұмыс барысында сұрақ қою арқылы сөйлемдегі сөздердің байланысын, септік жалғаулар мен жұрнақтардың мағынасын түсініп дұрыс меңгеруіне көңіл бөлу қажет. Түзету жұмысының негізгі бағыттары:

  • сөз тіркестері мен сөйлем құрау;

  • көпшіл жалғаудар арқылы сөз өзгерту;

  • септік жалғаулар;

  • сөйлемдегі сөздердің байланысын сұрақ қою арқылы анықтау;

  • жалғау және жұрнақтар мағынасын анықтау, дұрыс пайдалану.



Грамматикалық деңгейдегі түзету жұмысы


Сөз тіркестері, сөйлем


Дисграфияның әр түрінің логопедиялық түзету жұмыс бағыттары
Дисграфияның әр түрлері әртүрлі себептермен ерекшеленеді, сондықтан түзету жұмысында да ерекшеліктері болады. И. Н. Садовникова (1997), Р. И. Лалаева «2001), Л. В. Венедиктова (2001), т.б. жазбаша сөйлеу тілін түзету логопедиялық жұмысы ақаулықтың түріне, механизміне байланысты жүргізілетінін негіздеген.

Акустикалық сипаттағы жазудың бұзылуын түзету жұмысында балалардың фонематикалық қабылдауын және де дыбыстық талдау мен жинақтауын дамытуға бағытталған тәсілдерді қолдану қажет. Л. Г. Парамонованың (2004) пайымдауынша, артикуляторлы-акустикалық дисграфияны түзету жұмысы дыбыс айтуын түзету мен осы дыбыстарды анық естіп ажыратудан бастау керек. Сонымен қатар, ғалым фонематикалық талдау, жинақтауын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет деп есептейді. Ал, аграмматикалық дисграфияны түзету жұмысында жазбаша жаттығуларды кеңінен қолдану арқылы баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру қажет деп санайды.

Дисграфияның түріне байланысты түзету жұмысында біршама өзгешеліктер болғанымен, дисграфияның барлық түрінде ортақ бірқатар маңызды жағдайларды ескеру қажет. Біріншіден, алдымен жазу процесіне қажет операцияларды қалыптастыру қажет. Мысалы, акустикалық дисграфияда бала ұқсас дыбыстарды ажырата алмайды, сол себептен ол әріптерді алмастырады. Бұл жағдайда алдымен дыбыстарды ажыратуын дамыту қажет. Бұл жұмыс бағыты дисграфияның барлық түрінде қолданылады. Екіншеден, жұмыс барысында сақталған анализаторға сүйену қажет. Мысалы, бала С-Ш дыбыстарын ажырата алмайды, өйткені есту анализаторының функциясы жеткілікті дамымаған, онда алдымен баланың көңілін артикуляциялық аппараттың қалпына, қимылына аудару керек. Яғни, мұнда көру, қимыл, сезім анализаторын жұмысқа қосу тиімді.

Дисграфияның әр түріне қатысты түзету әдістемелеріне кеңінен тоқталайық.



Аграмматикалық дисграфияны түзету.

Р. И. Лалаева аграмматикалық дисграфияға мынандай сипаттама береді: «Аграмматикалық дисграфия сөйлеу тілінің грамматикалық жағының (морфологиялық, синтаксистік) жетілмеуі... Жазуда сөйлем деңгейіндегі аграмматизмдер сөздің морфологиялық құрылымының бұзылуымен, жалғау, жұрнақтарды алмастырумен, септік жалғауды дұрыс қолданбауымен, күрделі сөйлемдерді құрастырудағы қиыншылықтарымен, сөйлемдегі сөз кезектілігін сақтамау, таспап кетуімен сипатталады».



Түзету жұмысының негізгі міндеттері:

  • заттың атауын, іс-әрекетін, сипатын білдіретін сөздерді мағынасымен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;

  • сөздің морфологиялық құрамы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;

  • сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту, жетілдіру.

Аграмматикалық дисграфияны түзету логопедиялық жұмысының мазмұны:

  • балалардың сөз қорындағы сөздердің мағынасын анықтау және әр түрлі сөз таптарын жаңа сөздермен, сөзжасам дағдыларын менгерту арқылы сөз қорын молайту. Түбірлес сөздерді біртіндеп менгерту;

  • сөз тіркестерін, сөйлем арасындағы байланысты, әр түрлі синтаксистік құрылымдардың модельдерін менгеру арқылы сөйлеу тілінің грамматикалық жағын анықтау, дамыту және жетілдіру;

  • байланыстырп сөйлеу тілін мына бағыттарда дамыту:

  • әңгіменің кезектілігін анықтау;

  • әңгіме құрастыруға қажет сөздік материалды іріктеу;

  • үлгі бойынша сөйлем құрастыру, қайта құрастыру дағдысын жетілдіру.

Оптикалық дисграфияны түзету.

Оптикалық дисграфияны түзету жұмысының негізгі міндеттеріне:



  • көріп қабылдауын, талдау, жинақтауын дамыту;

  • жазуда шатастыратын әріптерді ажырату жатады.

Логопедиялық түзету жұмысының негізгі мазмұны:

  • түр, түс, көлем туралы түсініктерін анықтау;

  • өз денесін, қоршаған ортаны бағдарлау;

  • әріптерді құрастыру, қайта құрастыру;

  • әріптерді табу, бөліп айту.

Логопедиялық түзету жұмысының негізгі бағыттары:

  • көріп қабылдауын және тануын (гносисын) дамыту;

  • көріп есте сақтауын анықтау және кеңейту;

  • кеңістік түсінігін, қабылдауын дамыту;

  • көріп талдау, жинақтауын дамыту;

  • шатастыратын дыбыс және әріппен жұмыс.

Ажырату жұмысы келесі кезектілікпен жүргізіледі:

  • жеке әріптерді ажырату;

  • шатастыратын әріптерді буында ажырату;

  • шатастыратын әріптерді сөзде ажырату;

  • шатастыратын әріптерді сөйлемде ажырату;

  • шатастыратын әріптерді мәтінде ажырату.

Жоғарыда аталған жұмыс бағыттары негізінде перспективті жоспар құрастырылады.

Оптикалық дисграфияны түзету барысында қолданылатын жұмыс тәсілдерін қарастырайық.

1. Көру гнозисін қалыптастыру мақсатымен қолданатын тәсілдер:

  • контурмен сызылған заттарды атау;

  • бірінің үстіне бірі сызылған суреттерді атау;

  • заттың жетіспейтін бөлшегін толықтырып сызу, атау;

  • түрі, түсі, көлемі бойынша заттарды іріктеу;

  • суреттегі айырмашылықтарды табу.

2. Көріп есте сақтауын (көру мнезисін) дамыту:

- 10-шақты суреттің ішінен 4-5 суретті есте сақтап атау, көрсету;

- әріптердің ішінен тек дауысты, дауыссыз әріптерді есте сақтап атау;

- алғашқы кезектілікті сақтап әріптерді, сандарды, фигураларды орналастыру;



  • «не өзгерді?», «не жоғалды?» ойындары.

3. Әріпті тануын, әріп бейнесін ажыратуын қалыптастыру:

- графикалық ұқсастардың арасынан әріп табу

Л-М; А-Д; К-Ж; Ж-Х; П-Н; Ш-Щ;

- бірінің үстіне бірі жазылған әріптерді атау;

- дұрыс, қате жазылған әріптерді анықтау;

- элементтері бойынша әріп құрастыру;

- бір әріптен екінші әріп құрастыру (х-ж; т-г; р-в, т.б.);

- әріптердің ұқсастығын, айырмашылығын анықтау.

Оптикалық дисграфия, дислексияда әріп бейнесін бекіту үшін, әріпті бір ұқсас затпен сәйкестендіру (О - дөңгелекпен, З - жыланмен, т.б.) немесе тақпақтар жаттау сияқты тәсілдер қолданған тиімді. Мысалы,

«А» әріпі әрдайым

Алфавиттың алдында.

Мына әріпке қарашы

Былай «Е», былай «Ш».

«З» әріпін әрқашан

табасың сен

саздан, қаздан, залдан.



Сонымен, ЖСТБ-ы әр түрлі белгілермен сипатталатын күрделі ақаулыққа жатады. Сондықтан дисграфияны түзету жұмысы оның түрін, белгілерін, механизмін ескере отырып жүргізілуі тиіс. Логопедиялық жұмыстың нәтижелі болуы көп жағдайда перспективтік жоспарды дұрыс құрастырып, оның іске асуына тығыз байланысты болады. Жұмыс жоспары (бағдарлама) төмендегі талаптарға сәйкес құрастырылуы керек:

  • қазақ тілі пәнінің бағдарламасына сәйкес;

  • ақаулықтың түрін, құрылымын ескеру;

  • онтогенетикалық ықпал ету;

  • сөйлеу тілінің даму деңгейін ескеру;

  • қазіргі кезеңдегі түзету жұмысының жаңа технологиялары мен көзқарастарды ескеру;

  • логопедия ғылымындағы негізгі қағидаларды басшылыққа алу.

Бағдарламада түзету жұмысының мақсаты мен міндеттері, мазмұны дисграфияның түріне байланысты алынады. Мысалы, тілдік талдау мен жинақтаудың салдарындағы дисграфияда төмендегідей міндеттерді атауға болады:

  • сөйлем құрамын талдау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

  • буындық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

  • фонематикалық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.

Акустикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

  • естіп қабылдауын дамыту;

  • дыбыс туралы ұғымын қалыптастыру, дамыту;

  • фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;

  • шатастыратын дыбыстарды ажырату дағдысын дамыту.

Аграмматикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

  • затты, іс-әрекетті, құбылыстарды атау мен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

  • - сөздің морфологиялық құрылымы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

  • - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

  • Байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.

Оптикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

  • көріп қабылдауын, талдауын, жинақтауын дамыту;

  • жазуда шатастыратын дыбыстарды ажырату.


Жалпы мектептің 1-ші сынып оқушыларын жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарынан сақтандыру бағдарламасының мақсаты:

  • ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету;

  • оқытуда қиыншылық кездесетін балаларды қазақ тілі мен оқу сабақтарына қажет біліктілігі мен дағдыларын меңгеруге жанжақты дайындау жатады.

Бағдарламаның міндеттері:

  • фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;

  • тілдік талдау, жинақтауын буын, сөз, сөйлем, мәтін деңгейлерінде дамыту;

  • фонемдерді ажыратуын анықтау, бекіту;

  • кеңістікті-уақытты бағдарлау түсінігін анықтау және дамыту;

  • зейінін, есте сақтауын, ойлауын дамыту;

  • сөз қорын, байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту;

  • сөйлеу, жазу, оқу актілеріне қатысатын анализаторларды (есту, көру, сезу) дамыту.

ЖСТБ-н сақтандыру жұмысы міндеттерге сай үш деңгейде жүргізіледі (фонетикалық, лексикалық, синтаксистік) және жоспарда әр деңгей бойынша жұмыс мазмұны толық көрсетіледі.
Дисграфия мен дислексияның алдын алу
Дислексия мен дисграфияны түзету неғұрлым ерте басталса, солғұрлым нәтижелі болады. Алдын алу шаралары жазу тілінің бұзылуын ары қарай құлдырауынан сақтандырады. Алдын алу шараларын екі түрге бөлуге болады. Алғашқы (бірінші) сақтандыру шаралардың мақсаты бұзылудың негізгі этиологиялық факторларын жою болса, екінші реттегі шаралардың мақсаты бұзылуға бейімдейтін факторларын ерте анықтап алдын алу шараларын кешенді түрде жүргізу болып табылады. Ол үшін мынандай бағыттарда жұмыс жүргізуге тиімді.


Алғашқы сақтандыру шаралары.

Екіші сақтандыру шарарлары.


1. Келешек аналар мен жүкті аналардың денсаулығын қорғау; оларға тиісті бақылау ұйымдастыру, босану кезіндегі жарақаттандыру-дан, әр түрлі аурудан т.б. сақтандыру.

2. Әсіресе бір жасқа дейінгі балаларды соматикалық, инфекциялық аурудан сақтындыру.

3. Церебральды ауытқуларды алдын ала анықтау, емдеу.

4. Сөйлеу тілінің ауытқуларын мезгілінде анықтап. Түзету жұмысын ұйымдастыру.

5. Билингвизм жағдайында балаларды сауат ашуға дайындау кезіндегі тиімді тәсілдерді пайдалану.

6. Жайсыз немесе балаларды бала бақшаға бармаған отбасыларымен жұмыс жүргізу: ата-аналарға арнайы «мектеп» ұйымдастыру. Онда балаларды оқуға дайындау тәсілдерін үйрету.



1. Оқу мен жазудың функционалды базистерін (ауызша сөйлеу тілін, ойлаудын, зейінін, фонематикалық естіп қабылдауын, дыбыстық талдау, жинақтауғадағы көруін, кеңістікті бағдарлауын, графомоторлы дағдыларын сукцессивтік қабілетін) қалыптастыру.

2. Дислексияға бейім балаларды ерте жастан оқуға үйрету, жазуды мектепке барғанда меңгереді.

3. Қатерлі топқа жататын балаларды сөйлеу тілі кешеуілдеген немесе дамымаған, психикасы кешеуіл дамыған, билингвист балалар, бейнелеу қабілеті төмен, перенатальды және постнатальды зақымдалғанды алдын ала анықтау.

4. Ондай балалармен мектепке дейін төмендегідей алдын алу түзету жұмыстары жүргізіледі:

-фонетикалық-фонематикалық кемшіліктерін түзету;

-арнайы тәсілдерді пайдаланып жазудың функциональді базисын қалыптастыру;

- жазуға үйрету тәсілдері және мерзімі, жылдамдығы қатерлі топтағы балалардың ерекшеліктеріне байланысты анықталады.

Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын алдын алу мәселесіне ерекше көңіл бөледі және сақтандыру жұмыстарын мектепке дейінгі кезеңнен, ерте жастан бастап белсенді жүргізу керектігін баса айтады. Бірнеше белгілері бойынша мектепке дейінгі жастағы балаларда дисграфияның байқалуын болжауға болады. Ондай «қатерлі топқа» жататын балаларда А. А. Корневтің айтуы бойынша төмендегідей белгілер байқалады:



  • пере-, постнатальді зақымдалу;

  • ауызша сөйлеу тілінің кешеуілдеп, ауытқып дамуы;

  • психикасының кешеуілдеп дамуы;

  • бейнелеу қабілетінің жетілмеуі;

  • билингвизм.

Кейінгі кездегі арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын сауат ашудың алғышарттарының (предпосылки) жетілмеуінен деп есептейді. Олар:

- акустикалық ұқсас дыбыстарды естіп ажыратуы тұрақсыз болуы немесе қалыптаспауы;

- ауызша сөйлеуінде дыбыстарды алмастыру;

- ересек мектеп жасына дейін сөздің фонематикалық талдаудың қарапайым түрлерінің қалыптаспауы,

- көру-кеңістік ұғымдарының, көріп талдау, жинақтау және уақытты бағдарлау дағдыларының қалыптаспауы;

- сөзөзгерту, сөзжасам дағдыларының мектеп жасына дейін қалыптаспауы.

Дисграфияның барлық түрлерінде түзету логопедиялық жұмысының негізіне жоғарыда аталған алғышарттарын дамыту алынады.

Акустикалық, артикуляторлық-акустикалық, оптикалық, талдау, жинақтаудың бұзылу негізінде дисграфияда алдын алу шаралары мектепке дейінгі кезеңде, ал аграмматикалық дисграфияны алдын алу жұмысы мектептің 1-2 жылдары, яғни жазудың морфологиялық принципке өткенге дейігі кезеңде жүргізіледі.



Ерте жастан дисграфиядан сақтандыру шаралары.

Бұл жастағы сақандыру шараларының негізгі міндетіне баланың барлық психикалық функцияларын (сөйлеу тілімен қоса) дамытуға қолайлы әлеуметтік жағдайды қамтамасыз ету болып табылады. Алдын-алу шараларының негізгі міндеттерін іске асыру үшін баланың қоршаған ортасының іс-әрекеті «дамыту» бағытында жүргізілуі қажет.

Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасатын болғандықтан баланың ауызша сөйлеу тілінің дамуына ерекше көңіл бөлінеді.

Сауат ашуға оқыту дыбыстық талдау, жинақтау әдісі негізінде жүргізіледі. Сондықтан, мектепке алғаш келген баланың барлық тіл дыбыстарын, оның ішінде акустикалық ұқсас дыбыстарды ажырату дағдылары қалыптасуы керек. Н. Х. Швачкинның айтуынша, қалыпты дамыған балалар екі жастан бастап тіл дыбыстарын ажырата алады. Дыбыстарды естіп ажыратуының бұзылуынан сақтандыру үшін ерте жастан бастап есту анализаторын біртіндеп дамыту керек. Ол үшін дауыс интонациясын, әр түрлі дыбыстарды (жел, телефон, сылдыр, т.б.) ажырату, дыбыстың бағытын анықтау, жақын адамдардың дауысын тануға, т.б. үйрету қажет.

Сөйлеуге дейін кезеңнен бастап баланың артикуляциялық моторикасын, қолдың ұсақ моторикасын дамыту өте маңызды. Бұл бағытта әр түрлі ойындарды, ойын тәсілдерін, көрнекіліктерді, ойншықтарды пайдалануға болады.

Ерте жастан бастап баланың жақын адамдармен қарым-қатынас жасау ынтасын, сөйлеу қатынасын дамытуға жағдай жасау тиімді.

Ол жағдайлар:


  1. Жақын адамдармен эмоциональді қарым-қатынасын дамыту. Ерте жаста, әсіресе, анасымен эмоциональді қарым-қатынасының жетілмеуі баланың психикалық, сөйлеу тілнің дамуын кешеуілдетеді.

  2. Баланың «уілдеуін», «былдырлауын» белсендіру, дамыту. Неғұрлым

бала көп «былдырласа» солғұрлым артикуляциялық аппараттың дыбыс артикуляциясын меңгеруге дайындығы жақсарады.

  1. Жарты жастан бастап сөз түсінігін дамыту. Алдымен ыммен, сосын

сөзбен нұсқауларды орындау (бер, ал, отыр, т.б.).

  1. Жалпы сөйлеу тілінің дамыуын және дыбыс айтуын дұрыс меңгеру

үшін қоршаған адамдардың дұрыс сөйлеу үлгісі қажет.

  1. Баланың сөйлеу тілі дами бастаған кезеңде (бір жаста) жанұяда бір

тілде сөйлеу қажет. Өйткені екі тілде сөйлеу баланың сөйлеу тілінің дамуын кешеуілдетуі немесе бұзуы мүмкін.

  1. Керек жағдайда баланың дұрыс айтпаған сөздерін дұрыс айтып,

қайталау керек.

  1. Сөйлеген кезде баланы сөйлеген адамның бетіне қаратуға үйрету керек,

ол дыбыс артикуляциясын дұрыс меңгеруге ықпал етеді.

  1. Бала тіліне бейімдеп сөйлеуді мүлдем қолданбау, өйткені ол дыбыс

айтуын кешеуілдетеді немесе бұзады.

Сөйлеу тілін дамытуға жоғарғы аталған қолайлы жағдайларды жасау, әсіресе «қатерлі топтағы» балаларға өте маңызды болып есептеледі.



Мектепке дейінгі орта және ересек жастағы балаларды дисграфиядан сақтандыру.

Бұл жаста сақтандыру жұмысы дисграфияға бейімдейтін алғышарттарды жоюға бағытталады. Негізгі жұмыс бағыттары:



  • тіл дыбыстарды ажыратуға тәрбиелеу, дамыту;

  • ауызша сөйлеудегі дыбыстарды алмастыруын жою, түзету;

  • фонематикалық талдаудың қарапайым түрін қалыптастыру;

  • оптикалық-кеңістік түсінігін және көріп талдау, жинақтауын дамыту;

  • сөзөзгерту, сөзжасамның грамматикалық жүйесін қалыптастыру;

  • сөз қорын молайту.

Сонымен, дисграфия мәселесін шешу тек мектепте ғана емес, мектепке дейінгі уақыттан бастап, кеңінен жүргізілуі қажет.
жүктеу 11,49 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   33




©g.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау