Өзін өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1.Тұтықпаның клиникасын түрлері бойынша сипаттаңыздар.

2. Салыстырмалы кесте құрастырыңыздар.
Тұтықпа балаларды клиникалық, психологиялық, педагогикалық тексеру
Логопедиялық және емдеу сауықтыру жұмысын тиімді жүргізу үшін және дұрыс жоспарлау үшін тұтықпа баланы барлық тұтықпаның симптомдарын ескере отырып толық зерттеу қажет. Зерттеу кешенді жүргізілу керек. Тұтықпаны зерттеу психологиялық педагогикалық және логопедиялық тексеруден тұрады, сонымен қатар медициналық тексеру нәтижелері ескеріледі.

Тексеру үш кезеңнен тұрады:

1. 
   Анамнестикалық мәліметтерді жинау;
   
2. 
   Жалпы, ұсақ, мимикалық және артикуляциялық моторикасын тексеру;
   
3. 
   Тұтықпаның байқалуын тұлғалық ерекшеліктерін тексеру.
   

Анамнезді кім арқылы (ата анасы, тұтықпа баланың өзі) жинағанын міндетті түрде көрсету қажет.

• 
  Ата анасында алкоголизм бар ма?;
  
• 
  Ата анасы жүйке психикалық сырқатпен ауырады ма?
  
• 
  Тез сөйлейтіндер бар ма?
  
• 
  Ата анасы, туыстарында кеш сөйлегендер бар ма?
  
• 
  Ата анасында, аға, қарындастарында тұтықпа бар ма?
  
• 
  Әке шешесінің мінез құлқының ерекшеліктері;
  
• 
  Отбасының тұрмыс жағдайы
  

• 
  Нешінші жүктіліктен туған бала?
  
• 
  Іште жатқан кездегі дамуы;
  
• 
  Токсикоз, зақым алуы, басқа аурулар және зиянды факторлар;
  
• 
  Босануы (тез, ерте, стимуляция т.б);
  
• 
  Туу кезіндегі ерекшеліктер (бірден жылауы, асфикция) туу кезінде зақымдалуы;
  
• 
  Емген уақыты (бірден, бірнеше күннен кейін).
  

• 
  Тәрбие жағдайы;
  
• 
  Ұйқысы, тәбеті;
  
• 
  Инфекциялық аурулар;
  
• 
  Ми аурулары;
  
• 
  Мишық зақымдалуы;
  
• 
  Моторлы дағдыларының қалыптасуы (отыруы, тұруы, жүру).
  

• 
  Тәрбие жағдайы;
  
• 
  Инфекциялық аурулар;
  
• 
  Соматикалық аурулар;
  
• 
  Моторлық дамуы (кешеуіл, қалыпты, тең).
  
• 
  Балабақшаға икемділігін үйренуі;
  
• 
  Жетекші қолдың байқалуы, солақай болса, қайта үйренуі;
  
• 
  Мінез- құлық (сабырлы, тимсыз, ашуланшақ, жылауық) т.б.
  

• 
  Гуілдеуі мен былдырлауының мезгілі, ерекшеліктері (белсенділігі т.б.);
  
• 
  Алғашқы сөзі;
  
• 
  Қарапайым фразаны қай уақытта айта бастады;
  
• 
  Байланыстырып сөйлеуге көшкенде қандай қиындықтар байқалады;
  
• 
  Интерацияның байқалуы;
  
• 
  Сөйлеудің бұзылуы(дислалия, дизартрия, ринофония т.б.);
  

• 
  Әлеуметтік ортасы қайда тәрбиеленеді (балалар үйінде, балабақшада, үйде т.б.);
  
• 
  Сөйлеу ортасы: тұтықпа немесе басқа тіл кемістігі бар адамдармен қатысы; екі тілде сөйлесе, қай тіл қатынасы басым;
  
• 
  Баламен сөйлеу қатынасының ерекшеліктері (көп сөйлеспеуі), сөйлеу тілін дамытуға белсендіру (кітап оқып, өлең жаттау, түсінігі т.б).
  
• 
  Отбасының мәдени тұрмыс жағдайы.
  

• 
  Тұтықпа қай жаста байқалды?
  
• 
  Тұтықпаның пайда болу себебі (бірден, психикалық зақым, себепсіз т.б)
  
• 
  Мутизм кезеңі;
  
• 
  Тұтықпаның байқалуы (тұрақты, кейде)
  
• 
  Қандай жағдайда сөйлеуі жеңілдейді, нашарлайды;
  
• 
  Тұтықпа пайда болғаннан кейін баланың тәртібі өзгерді ме (қалай? Ұйқысы, негативизм, үрейлену, энурез т.б)
  
• 
  Баланың өз ақаулығына көзқарасы;
  
• 
  Сөйлеу ақаулығын түзетудің қандай шаралары қолданды;
  
• 
  Емдеу мен оқудың мерзімі мен нәтижесі.
  

• 
  Баланы тым еркелетуі немесе қатал қарауы, шамадан тыс көрілімдер (кино, телевизор, компьютер т.б);
  
• 
  Отбасы мүшелерінің ақаулыққа көзқарасы (уайымдайды, көңіл бөлмейді т.б).
  

• 
  Мінезінде қандай өзгерістер байқалады (жылауық, ашуланшақ, қорқақ т.б);
  
• 
  Ойнау іс әрекетінің деңгейі, қандай ойынды сүйеді, ойнағанда сөйлей ме, үндемей отыра ма;
  
• 
  Өзімен өзі ойнағанда, құрбыларымен ойнағанда тұтықпа байқала ма;
  
• 
  Тұтықпаның байқалуы (жиі, кейде т.б).
  

• 
  Мектепке келгенде тұтығу азайды ма, күшейді ме;
  
• 
  Оқу барысында тұтықпаның байқалуы (орнында, тақтаның алдында т.б);
  
• 
  Үлгерімі;
  
• 
  Құрдастарымен, ата анасымен қатынасы;
  
• 
  Логфобия (қиын дыбыстар, сөйлеуге қорқу).
  

1. 
   Статикалық координациясын тексеру
   

• 
  Кезекпен оң аяқта, сол аяқта тұру;
  
• 
  Аяқтың ұшымен тұру.
  

2. 
   Динамикалық координациясын тексеру
   

• 
  Екі аяқпен кезек секіру;
  
• 
  См жоғары жіптен секіру. Жеңіл секіре ме, секіре алмайтыны анықталады.
  

3. 
   Бірдей қимылын тексеру
   

• 
  Екі қолымен бірдей қимыл жасау (екі қолымен бірдей сіріңкенің ішін жинау)
  
• 
  Аяғымен, қолымен бірдей қимыл жасау.
  

Жалпы қимылға көңіл бөлу (ептілігі, епсіз, икемсіз)

4. 
   Қолдың ұсақ қимылын тексеру
   

• 
  Оң қолдың үлкен саусағын қалған саусақтармен кезек түйістіру, сосын сол қолдың;
  
• 
  Оң, сол қолдың саусақтарын жеке кезекпен бүгу;
  
• 
  Екі қолдың саусақтарын түйістіру;
  
• 
  Түймені, бауды баулау, шешу.
  

Қимылдың толықтылығы, нақтылығы, ептілігі анықталады.

5. 
   Мимикалық ерікті іс қимылдарды тексеру
   

• 
  Қабағын көтеру (таң қалу)
  
• 
  Мұрнын жиыру
  
• 
  Күлімдеу
  
• 
  Ұртын үрлеу
  
• 
  Ернін алға шығару
  

6. 
   Артикуляциялық моториканы тексеру
   

• 
  Ерінді жымиту
  
• 
  Түтікше
  
• 
  Күрекше
  
• 
  Жіңішке тіл
  
• 
  Жымию түтікше
  
• 
  Сағат
  
• 
  Ат шауып келеді
  

Қимылдық толықтылығы, көлемі, бір қимылдан екінші қимылға өтуі анықталады.

1. 
   Дыбыс айтуының сипатамасы;
   
2. 
   Сөз қоры
   
3. 
   Сөйлеудің грамматикалық жағы
   
4. 
   Сөйлеудің жылдамдығы (жылдам, баяу)
   
5. 
   Сөйлеу тәртібінің ерекшеліктері (сөйлеу белсенділігі, ұстамдылығы, импульсивность, қатынасқа түсуі т.б.).
   
6. 
   Дауысы (қатты, ақырын, қырылдақ, әуезділігі)
   
7. 
   Демалуы (кеуделік, диафрагмальдық, терең т.б)
   
8. 
   Сөйлеудің әр түрінде тұтықпаның байқалуы:
   

• 
  Бірге сөйлегенде
  
• 
  Қайталап сөйлегенде
  
• 
  Жаттаған сөзде
  
• 
  Тақпақ айтқанда
  
• 
  Мәтінді оқығанда
  
• 
  Сұрақ жауап кезінде
  
• 
  Берілген тақырыпқа әңгіме құрастырғанда
  
• 
  Оқығанын айтып бергенде
  
• 
  Өз бетімен сөйлегенде
  

9. 
   Тыртысудың түрі: тоникалық, клоникалық, аралас.
   
10. 
    Тыртысудың орны:
    

• 
  Демалу: инспираторлық, экспираторлық
  
• 
  Дауыс шығару: вокальдық, діріл т.б.
  
• 
  Артикуляторлық: еріндік, тілдік, жұмсақ таңдайлық.
  
• 
  Күрделі беттік тыртысу.
  

11. 
    Қиын дыбыстар
    
12. 
    Эмоциональды маңызды сөйлеу ситуациялары
    
13. 
    Сөйлеу амалдары (эмболофразия, сөздерді ауыстыру, сөйлеу қатынасын ерікті шектеу)
    
14. 
    Еріксіз бірлескен қимылдар, оның сипаты
    
15. 
    Тұтығу кезінде баланың сезінуі: бұлшықеттердің қатаюы, демалу қиындығы
    
16. 
    Тұтықпаны күшейтетін факторлар: қысылу, шаршау, шу т.б.
    
17. 
    Тұтықпаны жеңілдететін факторлар: өзін өзі бақылау, зейін қою, сөйлеуді қимылымен қостау.
    
18. 
    Көмекті қабылдауы: жағымды, парықсыз, жағымсыз.
    
19. 
    Өзінің ақаулығына көзқарасы: орынды, орынсыз
    
20. 
    Тұтықпасыз сөйлеу кездері: ұзақтығы, жиілігі
    
21. 
    Сөйлеуден қорқуы (логофобия)
    
22. 
    Тұтықпаға эмоционалдық жағдайының әсері
    
23. 
    Тұтықпаның өтуі: бірқалыпты, бірде азайып, бірде күшейеді.
    
24. 
    Тұтықпаға қосымша сөйлеу бұзылыстары
    
25. 
    Тыртысудың деңгейін анықтау: жеңіл, орташа, ауыр.
    

Қорытынды

Қорытындыда логопед орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдалуының белгілерін көрсетеді (медициналық қорытындының негізінде):

• 
  Сөйлеу және моторлық онтогенездің ерекшелігін;
  
• 
  Тұтықпаның байқалған уақытын;
  
• 
  Тұтықпаның деңгейін;
  
• 
  Тыртысудың түрін, орнын;
  
• 
  Логофобияны барын;
  
• 
  Тұтықпаның байқалуын;
  
• 
  Басқа тіл кемістіктерін көрсетеді.
  

1. 
   Тексеру кезеңдерін атаңыздар.
   
2. 
   Анамнез жинау бағыттарын атаңыздар.
   
3. 
   Сөйлеу функциясын тексеру әдістерін атаңыздар.
   

Терапевтикалық әдістер санау ерте заманнан (Гиппократ, Аристотель, Авиценна, Гален т.б) бері әр түрлі деңгейде қолданылып келеді.

Хирургиялық әдістер тұтықпаны артикуляциялық аппараттың құрылымының немесе тілдің бұлшықеттерінің иннервациясының бұзылу салдарынан деген түсініктің нәтижесінде пайда болып, I ғасырдан XIX ғасырдың ортасына дейін қолданылып келді.

Ортопедиялық мақсатпен механикалық бейімдеу құралдарын пайдалану сонау Демосфеннен басталған. Ол өзінің тұтықпасын түзету мақсатымен теңіз тастарын пайдаланған. Итар тілдің шанышқы, Кленке тілдің астына ағаштан доғаға ұқсас табақша т.б қолданған.

Психотерапиялық ықпалды жақтаушылар тұтықпаның ең бастысы психологиялық азап шегу деп түсініп түзету тәсілдерін тұтығушының психикасына ықпал етуге бағыттау қажет деп санайды.

Дидактикалық тәсілдер біртіндеп күрделенетін әртүлі сөздік жаттығуларды қолдануды көздейді (Андрес, Гутцман, Итар, Коэн, Куссмауль т.б).

Емдеу педагогикалық жүйені алғашқы рет И. А. Сикорский және оның шәкірті И. К. Хмелевский қолданған. Көптеген ғалымдар мен тәжірибелі мамандар бұрынғы құрастырылған әртүрлі тәсілдердің ең тиімділерін алып, оны тұтықпаны түзетудің кешенді тәсілдері деп анықтады. В. А. Гиляровский, Ф. А. Рау, Ю. А. Флоренская, Н. П. Тяпугин, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, В. С. Кочергина, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов өздерінің зерттеулерімен, тұтықпаны түзетуде кешенді емдік-педагогикалық ықпал ету әдісін ары қарай дамытады. Тәжірибелік іс-әрекеттермен тұтықпаны түзетудің кешенді әдісін дамытуға зор үлес қосады. Қазіргі замандағы тұтықпаны түзетудің кешенді әдісін тұтығушының психофизиологиялық жағдайына әртүрлі мамандардың және әртүрлі тәсілденрмен ықпал етуі деп түсінеді.

Емдеу-педагогикалық кешенді әдісті тұтығушыға ықпал ету сипатына қарай екіге бөлуге болады: емдеу-сауықтыру және түзету-педагогикалық.

Емдеу-сауықтыру жұмысына емдеуге тиімді жағдай жасау, күн тәртібі мен тамақтану тәртібін ұйымдастыру, шынықтыру, емдеу физкультурасы, дәрімен емдеу, физио- және психотерапия жатады.

Жүйке жүйесін сауықтыруда ұйқының маңызы өте зор. Ұйқы жүйке клеткаларын әлсіреуден сақтайды, оларды қоректі заттармен оттегімен қамтамасыз етеді. Күн тәртібінде мектепке дейінгі балалар он он бір сағат түнде, күндіз екі сағат, оқушылар сегіз тоғыз сағат түнде, бір жарым екі сағат күндіз ұйықтауы қарастырылу қажет.

Балада жаңадан пайда болған рефлекстердің тұрақтанып бекуі және организмдегі барлық биохимиялық процестердің өтуі тамақтануға тығыз байланысты болады. сондықтан тұтықпа баланың тамағын витаминизациялауға көп көңіл бөлу керек.

Шынықтыру процедуралары. Баланың күн тәртібінде міндетті түрде шынықтыру процедуралары қарастырылады: таза ауада жүру, спорттық ойындар (шаңғы, коньки т.б), сүртіну, құйыну, душ қабылдау, шомылу т.б. баланың денсаулығын, жеке тұлғалық ерекшелігін ескере отырып шынықтыру түрлерін дәрігер тағайындайды.

Емдеу физкультурасы мен ритмика.

Тұтықпа балалардың кемшілігінде әр түрлі деңгейде моторикасының бұзылуы байқалады. Сондықтан физикалық жаттығулардың ондай балалар үшін емдік маңызы зор. Емдік физкультураның бір саласына логопедиялық ритмика жатады. ритмикада қимыл жатығулар жүйесі музыканың сүйемелдеуімен және баланың сөйлеуімен қоса жүргізіледі. Музыкалық қимыл жаттығулары жалпы моториканың, бұлшықеттердің қимылдарын дамытуға, баланың сөйлеуін оның эмоционалдық жағдайы мен тәртібін қалыптастыруға зор әсерін тигізеді. Бұл сабақтарда баланаң қызығушылығын, белсенділігін арттыру үшін ойын тәсілдері жиі қолданылады.

Дәрімен емлеу орталық және вегетативтік жүйке жүйесінің қызметін қалыпқа келтіріп, сөйлеу аппаратының тырысуын азайтады, психогендік өзгешеліктерін азайтып, жалпы организмді сауықтырады.

В.С.Кочергинаның ақылауы бойынша, тұтығулардың жасы ұлғайған сайын дәрімен емдеудің ролі артады. Дәрімен емдеу кешенді ықпал етудің маңызды компоненті болып саналады, өйткені ол тұтығушылармен жүргізілетін түзету логопедиялық жұмысының нәтижелі болуына, тұтықпаның қайталануынан сақтандыруға мүмкіндік туғызады.

1. 
   Ұтымды немесе түсіндіру;
   
2. 
   Сугестивті сендіру терапиясы . сергек жағдайда ұйқыда (гипноз) және өзін сендіру жаттығу түрлеріне бөледі.
   

Айта кету керек, мектепке дейінгі жастағ балалармен ұтымды психотерапия әрт.рлі ойын түрлерін де қолданады.

Психотерапиялық сендіру, әдетте жеке әдіс ретінде емес, жалпы емдеу педагогикалық шаралар комплексін пайдаланады.

Сендіру психотерапияның арнайы әдісін екі түрге бөледі: басқа адамның сендіруі (гитеросугестия) және өзін өзі сендіру (аутосугестия).

Тұтықпаны емдеуде сергек жағдайда сендіру мен ұйқыда сендіру әдістері қолданылады (К. М. Дубровский).

Аутогендік жаттығу әдісін әртүрлі невроздарды емдеуде қолданады. Өзін өзі сендіру арқылы тұтығушы беттің, мойынныңғ иықтың бұлшықеттерін босаңсытуға, тыныс алуын реттеуге, тырысуын бәсеңдетуге болады. аутогендік жаттығуларды кешенді әдістердің құрамында қолдану көптеген авторлардың әдістемелерінде қарастырылады.

Логопедиялық жұмысты баланың сөйлеуі мен жан жақты дамыған тұл,аны қалыптастыруға бағытталған түзету педагогикалық шаралар жүйесі деп қарастырылады.

Қазіргі кезде логопедиялық ықпал екі бағытта жүргізіледі: тура және жанама. Тура логопедиялық ықпал тұтығушылармен топпен және жеке сабақтарда іске асырылады. Бұл сабақтарда жалпы және сөйлеу моторикасын дамыту, тыныс алу мен сөйлеудің жылдамдығы мен ырғақтылығын қалыпқа келтіру, сөйлеу қатынасын белсендіру, қажет болған жағдайда естіп қабылдауы мен фонематикалық қабылдауын дамыту, дыбыс айтуының бұзылуын түзету, белсенді және енжар сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық жағын жетілдіру қарастырылған.

Жанама логопедиялық ықпалды баланың кү тәртібін, айналадағылардың қатынасын логопедиялық талаптар жүйесіне сай ұйымдастыру деп қарастырады. Бұл жүйеде сөйлеу ережесі ерекше маңызды орын алады.

Логопедиялық жұмыс түрлері. Тұтықпа балалармен міндетті түрде жүргізілетін жұмыс түріне жататындар: рсихологиялық педагогикалық түзету, логопедиялық сабақтар өзіндік жұмысын ұйымдастыру, ата аналар мен педагогтармен методикалық жұмыс ұйымдастыру, кеңес беру, өзінің білімін және өзінің мамандығын жетілдіру.

Тұтықпа баланы психологиялық педагогикалық тексеру алғашқы логопедиялық тексеру, логопедиялық жұмыс барысында бақылау және сабақ біткеннен кейін қорытынды тексеруден тұрады. Тұтықпа баланы тексерудің нақты мақсатына баланың дамуы, тұтықпаның себептері туралы мағлұмат жинау, тыртысудың түрін, орнын, жиілігін және сақталған сөйлеу түрлерін анықтау, ілеспелі сөйлеудегі және қимылындағы бұзылыстары мен психологиялық ерекшеліктерін анықтау жатады. тексеру нәтижесі сөйлеу картасында толық көрсетіледі.

Логопедиялық сабақтар. Олар логопедиялық жұмыстың негізгі түрі болып саналады. Логопедиялық сабақтар топпен және жеке жүргізіледі. Тұтықпа балалардың сөйлеу картасының және сөйлеу тәртібінің дағдыларын ұжымда жаттықтыру үшін сабақ көбінесе топпен жүргізіледі.

Тұтықпа балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтарға қойылатын негізгі талаптар:

1. 
   Тұтықпа баланың сөйлеуі мен тұлғасын түзету педагогикалық жағынан ықпал ету міндеттері логопедиялық сабақта қамтылады.
   
2. 
   Логопедиялық сабақтар негізгі дидактикалық қағидаларды ескеріп, жеке тұлғаның ерекшеліктерін байланысты, баланың саналылығына және белсенділігіне сүйеніп, сабақта көрнекілік, техникалық құралдарды пайдаланып, белгілі бір жүйелікпен, кезектілікпен жүргізіледі.
   
3. 
   Логопедиялық сабақтар мектепке дейінгі балаларды тәрбиелеу және оқыту бағдарламасының немесе мектеп бағдарламасының талабына сай жүргізіледі.
   
4. 
   Сабақта тұтықпа баланың дұрыс сөйлеуі мен тәртібін әртүрлі жағдайда жаттықтыру қарастырылады: кабинетте, таныс адамдардың қатысуы, әртүрлі ортада, жағдайда т.б. ол үшін логопедиялық сабақтың әр түрі қолданады.
   
5. 
   Логопедиялық сабақтарда бала тұтықпасыз сөйлеуге үйрену керек.
   
6. 
   Сабақта бала сергек, көңілді, өзіне өзі сенімді болу керек.
   
7. 
   Сабақта әрдайым дұрыс сөйлеу үлгісі болуы қажет: логопедтің, баланың, тақтаға жазылған көркем сөз шеберлерінің сөздері т.б.
   
8. 
   Сабақтар баланы дұрыс тәрбиелеу және айналасындағылармен дұрыс қарым қатынас жасау жағдайына өтілуі керек.
   

Тұтықпа баламен өзіндік жұмыс логопедің берген тапсырмаларын отбасында, топта, оқу тәрбие процесінде орындауға бағытталған. Ондай тапсырма түрлері әртүрлі: дұрыс сөйлеу ережесін жаттап алу, сурет бойынша әңгіме қарастыру, сөйлегенде бояу сөйлеуге жаттығу, ата анасымен асықпай сөйлеу т.б. өзіндік жұмыстың орындалуын қадағалап, бағалау үшін күнделікті немесе арнайы дәптер арнауға болады. Онда логопед, ата анасы, оқушының өзі нәтижесін жазып отырады.

Логопедиялық жұмыста әртүрлі мамандардың көмегін пайдалану. Тұтықпаны емдеу түзету жұмысына көптеген мамандар қатысады. Әрине емдеу педагогикалық жұмысында логопедтің орны ерекшк. Дегенмен басқа мамандардың қосымша деректері логопедиялық жұмысты тиімді, нәтижелі жүргізуі мүмкіндік туады. Невропатолог, физиотерапевт, ритмист, емдеу физкультураның нұсқаушы баланың қимыл сферасындағы, жалпы және сөйлеу моторикасындағы ауытқулар мен бұзылыстаранықтауға көмектеседі. Музыкалық педагогі музыкалық естуін, жылдамдығын, қабылдауын, дауыс ерекшеліктерін т.б. анықтауға қатысады. Мұғалім тәрбиеші баланың жалпы білім дағдыларын, біліктілігін, қызығушылығын, эстетикалық, өнегелік түсініктерін анықтауға болады.

Дәрігермен емдеу, психотерапия, емдеу физкультурасы, ритмика, физиотерапия, музыкалық, оқу тәрбиелік сабақтар барлығы логопедиялық тәсілдерді толықтырып, оның нәтижесін бекітуге ықпал етеді.

Баланың ата анасы мен педагогтармен кеңес беру, әдістемелік жұмыс.

Бұл жұмыстың мақсатына тұтықпа баланы түзету жұмысын жүргізуге қолайлы жағдай жасау; уйде, балар мекемесінде баламен дұрыс қарым қатынас орнату; логопедиялық сабақтан тыс уақытша өзіндік жұмыс ұйымдастыру жатады.Бұл бағытта жүргізілетін жұмыс түрлері:лекциялар, әңгіме, кеңес, ата аналармен жиналыс өткізеді т.б. яғи ата аналарды, педагог, түзету әдістері, сабақтары, түзету жұмысындағы ата аналардың рөлі туралы қажет мағұлматтар беу.

• 
  Арнайы әдебиеттерді оқу негізінде білімін толықтыру;
  
• 
  Тәжірибе алмасу(әріптестілердінің сабағына қатысу, талдау, тұтықпа мәселесіне арналған әртүрлі конференция, семинарларға қатысут.б.
  
• 
  Өзінің жұмыс тәжірибесін тұжырымдау;
  
• 
  Логопедиядан мамандықты жетілдіретін курстарға қатысу.
  

1. 
   Емдеу сауықтыру жұмысының мақсаты мен мазмұны ашыңыздар
   
2. 
   Түзету тәрбиелеу жұмыс бағыттарын атаңыздар.
   

Логопедиялық сабақтар курсы бінеше кезеңдерге бөлінеді (дайындық, жаттығу, қорытындылау). Әр кезеңнің өз мақсаты болады және олар бірнеше бөліктерден тұрады (мысалы, үндемеу кезеңі, бірге сөйлеу, қайталап сөйлеу т.б).

Дайындық кезеңнің мақсаты күн тәртібін сақтау, баланы сабаққа дайындау, дұрыс сөйлеу үлгісін көрсету.

Жаттықтыру кезеңінің мақсатына баланың барлық қиын сөйлеу түрлерін, әр түрлі сөйлеу жағдайларын меңгеру жатады.

Қорытындылау кезеңінің мақсаты баланың дұрыс сөйлеуі мен тәртібінің дағдыларын әр түрлі жағдайда және әр түрлі сөйлеу іс әрекетінде машықтандыру.
Жеке сабақтардың құрылымы
Әр сабақта оның құрылымындағы бөліктерінің кезектілігі сақталады: дайындық, негізгі, қорытындылау.

Дайындық бөлігінде балаларды сабаққа ұйымдастыру, психологиялық сипатта әңгіме өткізу, сөйлеу жаттығулары, өткен сабақтардағы сөйлеу материалдарын қайталау және бекіту, алдағы жұмысқа дайындау көзделген.

Негізгі бөлікте жаңа сөйлеу жаттығулары немесе жаңа жағдайда өткізіледі.

Қорытындылау бөлігінде логопед жаңа тақырыпты бекітеді, балалардың істеген жұмысын қорытындылайды, олардың жетістіктеріне көңіл аударады, логопедиялық сабақтан тыс уақытта орындайтын тапсырмаларды және арнайы кеңестерді береді.

Логопед логопедиялық сабақтардың мақсатын тек сөйлеу ақаулығын түзетумен қатар, тұтықпаға байланысты тұлғаның өзгерістерін, тәртібін өзінің кемшілігін, көзқарасын тәрбиелеу деп түсіну керек. Баланың өзінің тәртібі мен сөйлеу кемшіліктерін және тұтықпаны түзету тәсілдерін меңгеруі, оның түзету логопедиялық процесіне белсенді табысты қатысуына мүмкіндік береді. Тұтықпа балалармен жұмыс барысында әр түрлі дәстүрлі және арнайы оқу құралдары қолданылады. Оларға оқу процесінде көптеген қоданып жүрген оқулықтыр, оқу құралдары, ойындар, диафильмдер, видео материалдар жатады.

Арнайы техникалық құралдарға жататындар: Дераксне корректофоны, эхо аппараты, дыбысты күшейтетін аппарат, магнитафон т.б компьютерлік бағдарламалар.

Дераксне аппараты дыбысты басып, естуге жол бермеуге негізделген. Құлаққа резеңке түтікше қойып, әр түрлі күшпен шу беріледі де, баланың өз сөзін естіртпейді. Өз ақаулығына көңіл бөлетін балалар үшін естудің бақылауын алып тастағанда сөйлеу жаттығуларын орындау жеңілдейді. Біртіндеп корретофонсыз сөйлеуге үйренеді.

Б. Адамчик құрастырған эхо аппараты екі магнитафоннан тұрады. Жазылған дыбыс, бірнеше секундтан кейін жаңғырып естіледі.

Дұрыс сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға магнитафондық сабақтардың маңызы зор. Бұл сабақтардың мақсаты баланың зейінін сөйлеу жылдамдығына, мәнерлігіне, ырғақтылығына, сөйлемді дұрыс құрастыруға аудару болып саналады. Магнитофондық сабақтарды жүргізудің әр түрлі варианттары қолданылады. Мысалы көркем сөз шеберлерін еліктеу, қайталау, салыстырмалы сабақтар т.б.

Қазіргі кезеңде көрінетін сөйлеу әсерін тудыратын әр түрлі компьютерлік бағдарламалар кеңінен қолданылуда. Сөйлеу кезіндегі тыныс алуды ұзарту, сөйлеудің интонациялық саздылық жағын және оның кідіріс процестерін қалыпқа келтіріп, түзету мақсатында көрінетін сөйлеу бағдарламасының бірнеше модульдері қолданады. Мысалы,

1. 
   «Ұзақ демалу модулімен жұмыс». Мақсаты тыныс алудың ұзақтылығы мен күшін ерікті реттеу дағдысын қалыптастыру. Бірнеше ойын жүйесін қолдану арқылы бала жұтқан ауаны үнемді бөліп пайдалану. Тапсырманы көзбен көріп бақылауы, жаңа дағдының қалыптасуына көп көмегін тигізеді.
   
2. 
   «Дауыстың жоғарылығын өзгерту» модулінің мақсаты дауысын ерікті, жоғарылату, бәсеңдету.
   
3. 
   «интонация» модулімен жұмыстың мақсаты дұрыс интонацияны қалыптастыру.
   
4. 
   «Дауыстың қаттылығы мен жоғарылығы» модулімен жұмыстың мақсаты сөйлеудің кідірісін, жылдамдығын, бірге айтылуын түзету.
   

«Көрінетін сөйлеу» компьютерлік бағдарламаны қолдану барысында тұтығушының сөйлеуі туралы нақты деректер алуға болады.

Тұтықпаны түзетудің кешенді әдістемелеріне логопедиялық сылау жатады. Сылау кезінде тері мен бұлшық еттердің рецепторлары тітіркенеді, клетканың қан айналысын, зат алмасу процестерін жақсартады. Бұлшықеттердің тонусын жоғарылатуға, төмендетуге бағытталған сылақтың әр түрлі тәсілдері қолданылады. Жалпы, сылақ сөйлеу процесінде негізгі роль атқаратын жүйке және бұлшықеттер жүйесін, бүкіл организмге шағымды ықпал етеді. Сылауды арнайы дайындықтан өткен, логопедиялық сылау тәсілдерін меңгерген логопед немесе дефектолог жасайды. Кей жағдайда, логопедтің нұсқауымен, қадағалауымен ата- аналарға да жасауға болады.

Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. 
   Тұтықпаны түзету жұмыс жүйесі қандай қағидаларға негізделген?
   
2. 
   Жеке сабақтардың құрылымын атаңыздар.
   
3. 
   Арнайы техникалық құралдарды атаңыздар.
   
4. 
   Дидактиканың бір қағидасын түзету жұмысында сақталуына мысал келтіріп, дәлелдеңіздер.
   

1. 
   Түзету жұмысына дейін толық медициналық – психологиялық – педагогикалық тексеру;
   
2. 
   Түзету жұмысы тек сөйлеу дағдысын дамытуға ғана емес, тұтығушының тұлғасын қалыптастыруға бағыттау;
   
3. 
   Логопедиялық жұмыстың алдында сөйлеу ережесін сақтау.
   
4. 
   Жатық сөйлеу дағдыларын өз бетімен сөйлеу деңгейін біртіндеп күрделену арқылы жүргізу.
   

Н. А. Власова мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін сабақтарда сөйлеудің жеті түрін біртіндеп қолданады:

• 
  Ілесіп сөйлеу
  
• 
  Қайталап сөйлеу
  
• 
  Таныс сурет бойынша сұраққа жауап беру
  
• 
  Өз бетімен суретті сипаттау
  
• 
  Естіген әңгімені айтып беру;
  
• 
  Өздігінен сөйлеу ( таныс емес сурет бойынша әңгімелеу)
  
• 
  Қалыпты сөйлеу ( әңгімелеу т.б)
  

Е. Ф. Рау тұтықпа балалармен жүргізілетін сабақтарды күрделену деңгейі бойынша үш деңгейге бөледі.

Бірінші кезеңде ілеспелі және қайталап сөйлеу жаттығулары, жаттаған фраза мен тақпақтарды мәнерлеп айту қарастырылады.

Екінші кезеңде сұрау бойынша суретті сипаттауға сериялы сурет бойынша өз бетімен әңгіңіме құраға, логопед оқыған ертегі әңгімелерді айтып беруге жаттығады.

Үшінші қорытындылау кезеңінде балаларға жатық сөйлеу дағдыларын айналасындағы балалар және ересектермен, ойын, сабақ, әңгіме т.б жағдайларда бекітуге мүмкіндік жасалады.

В. И. Селиверстовтың (1968,`1994) кешенді әдістемесі тұтықпаны амбулаторлық және стационарлық емдеу ммекемелері жағдайында түзетуге бағытталған.

Логопедиялық сабақтар тұтығушының сөйлеу мүмкіншіліктеріне байланысты құрастырылады. Сөйлеу жаттығулары өзіндік сөйлеу тілінің деңгейіне, оның дайындығына, құрылымдық күрделігіне қатты, ақырын сөйлеуіне, сөйлеу жағдайына сәйкес ұсынылады, яғни тұтықпаның байқалуына әсер ететін факторлар ескеріледі.

Амбулаторлық сабақтар 3 – 4 айға есептелген үш кезектен тұрады (32 – 36 сабақ ).

1. 
   Дайындық кезеңінде 7 – 8 сабақ өткізеді. Сауықтыру шаралары және қорғау күн тәртібін сақтау мен қатар бұл кезеңде моторикасын дамыту, сөз қорын молайту жұмыстары жүргізіледі. Логопедиялық сабақтарда тек тұтықпа бермейтін сөйлеу түрлері ғана қолданады.
   
2. 
   Жаттықтыру кезеңі. (20 – 22 сабақ) Моторикамен қатар психикалық фунллллллкцияларына (зейінін, жадын т.б) дамытуға мақсатты жұмыс жүргізеді. Бұл кезеңде сөйлеудің қиын түрлері әр түрлі жағдайда жаттықтырылады және сабақ барысында қалыптасқан дағдыларды бекітуге ата – аналар белсенді қатысады.
   
3. 
   Қорытындылау кезеңінде (6 – 9 сабақ) тұтықпа баланың тұлғасына кешенді психологиялық – педагогикалық ықпал ету жалғасады. Баланың жатық еркін сөйлеу дағдылары күнделікті іс – әрекетінде бекітіледі. Бұл кезеңде әртүрлі жұмыс түрлері ( әңгімелеу, рольды ойындар, концертке қатысу т.б) кеңінен қолданады.
   
4. 
   В. И. Селиверстовтың ұсынған түзету әдістемесінде жұмыстың барлық кезеңін де ата – аналармен жұмысқа ерекше көңіл бөледі.
   

Н. А. Чевелева мектепке дейінгі балалардың тұтықпасын қол еңбек сабақтарында түзету әдістемесін ұсынған. Автор, баланың байланыстырып сөйлеуінің дамуы ситуациялық сөйлеуден басталып (іс – әрекетпен, көрнекілікпен байланысты), контекстік сөйлеуге (жалпылама, өткен уақиғаларға байланысты, көрнекіліксіз, болатын уақиғамен байланысты) өтеді деген психологиялық концепцияға сүйенеді. Сондықтан, сөйлеу жаттығулары біртіндеп сөйлеудің көрнекілікке сүйенген жеңіл түрінен, контекстің сөйлеуге ауысуы қарастырылған.

Тұтықпаны түзетудің бұл жүйесі бес кезеңнен тұрады.

1. 
   Пропедевтикалық кезеңнің мақсаты:
   

• 
  Ұйымдасқан тәртіпке дағдыландыру. Сөйлеуді шектеу тәртібі сақталады.
  

2. 
   Қоса сөйлеу логопедиялық сабақтағы іс – әрекетін өздігінен қоса айту. Баланың сөйлеуі біртіндеп күрделенеді ( бір сөзбен, екі сөзбен, толық жауап беру т.б).
   
3. 
   Қорытындылап сөйлеу немесе көргенін елестету ізімен сөйлеу; Бұл кезеңнің барлық сабақтарында қоса сөйлеу, қорытындылап сөйлеу (істелген іс – әрекетіне қатысты) түрлері қолданады. Көрнекілікті біртіндеп азайту арқылы контекстік сөйлеуге ауысуға мүмкіншілік жасалады.
   
4. 
   Алдын ала сөйлеу кезеңінде бұрын қолданған сөйлеу түрлерімен қоса, баланың орындайтын жұмысын алдын ала жоспарлау біліктілігін дамытады. Бала істейтін жұмысын жоспарлап, іс – әрекетін айтып түсіндіреді. Сөйлеуі күрделене түседі: бірнеше сөйлемді айту, күрделі сөйлемдерді қолдану өз бетімен әңгіме құрастыру, сөздерді дұрыс қолданып, кезектілікті сақтап өз ойын дұрыс жеткізу.
   
5. 
   Өз бетімен сөйлеу дағдысын бекіту кезеңінде балалар істеген заттарының қалай орындалғанын әңгімелейді, сұрақ қояды, сұраққа жауап береді, талдайды.
   

Бірінші тоқсанның міндеттеріне сөз қорын молайту, сөздің мағынасын анықтау, енжар сөз қорын белсендіру жатады. Логопедтің, тәрбиешінің сабақтарында ситуативтік сөйлеу қолданады. Логопедтің сөйлеуіне ерекше талап қойылады: сұрақ нақты, қысқа, түсінікті, әңгімені көрнекілікке сүйеніп жүргізу және асықпай сөйлеу керек.

Екінші тоқсанда тұтықпа балаларды қарапайым және жайылма сөйлемдерді қарастыруға, байланыстырып сөйлеуге үйретеді. Ситуативтік сөйлеу дағдыларын бекітіп, контекстік сөйлеудің қарапайым түрлерін меңгереді.

Үшінші тоқсанның міндеттері жалпы балабақшаның міндеттеріндегідей болады. Тұтығушылар көрнекілікке сүйеніп, логопедтің сұрағы бойынша әңгіме құрастыруға, мәтіннің мазмұнын айтуға, өзбетімен әңгімелеуге үйренеді.

Төртінші тоқсанның міндеттері әр деңгейдегі өз бетімен сөйлеу дағдыларын бекітуге бағытталған.

Сонымен қатар, бұрынғы кезеңдердегі сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық жағын жетілдіру жұмыстары жалғасады.

2–4 жастағы тұтықпа балалармен логопедиялық жұмыс ерекшеліктері Л. М. Крапивинаның (1992) жұмысында қорытындылады.

Түзету жұмысының негізгі міндеттеріне: жалпы, ұсақ, артикуляциялық моторикасын, фонациялық тыныс алуын, сөз қорын анықтау және молайту, грамматикалық жағын, диалогтік сөйлеуін дамыту жатады. Түзету педагогикалық жұмыс тұтықпаның клиникалық түріне байланысты жүргізіледі.

Г. А. Волкова тұтықпаны ойындарды (дидактикалық, қимыл, драматизациалық т.б) қолдану арқылы түзету жүйесін ұсынады.

2 – 7 жастағы тұтықпа балалармен жүргізілетін кешенді жұмыс жүйесі мынадай бөлімдерден тұрады: ойнау іс – әрекетінің әдістемесі (ойындар жүйесі);

Логоритмикалық сабақтар;

Тәрбиелік сабақтар;

Баланың шағын әлеуметтік ортасына ықпал ету.

Жұмыс келесі кезеңдерден тұрады: тексеру, баланың сөйлеуін шектеу, қосарланып қайталап сөйлеу, сұрақ – жауап, әртүрлі жағдайларда өз бетімен қатынас жасау.

И. Г. Выготский, Е. Л. Пеллиншер, Л. П. Успенскийдің әдістемелерінде ойындар және ойын тәсілдері босаңсыту (релаксация) жаттығулар ретінде қолданады.

Логопед белгілі әдістемелерді қолдануда тұтықпа баланың жеке – психологиялық ерекшеліктерін ескеруі керек. Барлық түзету әдістемелері балалар бала бақшада тәрбиелеу және оқыту бағдарламасына сай құрастырылған, өйткені болашақта тұтықпа балалар қалыпты сөйлейтін балалармен бірге оқып, тәрбиеленеді.

1.Жетекші іс-әрекеттің түрі өзгереді. Оқу іс-әрекеті негізгі болады,бірақ ойнау іс-әрекеті оқу процессінде қолдануы мүмкін.

2.Мектепке дейінгі балалармен барлық жұмыс отбасы арқылы жүргізілсе,оқушылармен мұғаліммен бірігіп жүргізеді.

3.Сабақтың ойнау түрі сабақпен алмасады.

4.мектепке дейінгі балаларда сөйлеудің барлық элементтері логопедті еліктеу негізінде ойын процессінде тәрбиеленсе,мектеп жасында саналы түрде ақаулығын түзетуге,сөйлеу жаттығуларын өздігінен жасауға көп көңіл бөлінеді.

Тұтықпаны түзету мектептегі барлық пәндерді оқыту процессінде жүргізіледі.

5.Жанама психотерапиямен қатар,ұтымды (рациональды)психотерапияның түрлері кеңінен қолданылады.

6.Сөздік материалдар мен логопедиялық сабақтардың түрлері мектеп тәжірибесіне жақын болады.

Тұтықпаны түзетуде мұғалімінің орны ерекше.Мұғалім тұтығушының отбасымен тығыз байланыс жасайды,сыныптағы балалардың тұтығушыға ықыласпен қарауын қадағалайды,сыныптағы ,мектептегі қоғам жұмысына тартып баланы сөйлеуін түзетуге қызығушылығын белсендіруіне жағдай жасайды.

Қазіргі кезде оқушылардың тұтықпасын түзнту үшін мектепке дейінгі балаларға,жасөспірімдерге арналған әдістемелерді қолжданады.Мысалы Н. А. Чевелева ІІ сынып оқушыларының тұтықпасын қол еңбегі іс-әрекетінде түзетуді ұсынады. Бұл әдістеменің мектепке дейінгі балалардың әдістемесінен айырмашылығы аз,тек оқушыларға берілетін жұмыс күрделірек болады.Педагогикалық сабақтар оқу тоқсанына байланысты төрт кезеңнен тұрады:

1.ілеспелі (қоса)сөйлеу;

2.аяқтап сөйлеу;

3.алдымен сөйлеу;

4.өзіндік сөйлеуді бекіту;

Н. А. Чевелева қол еңбек сабақтарында тұтықпаны түзету жұмысын мектептің және поликлиниканың логопедиялық кабинеттерінде ,арнайы мектеп жағдайында жүргізуге болады деп есептейді.

В. И. Селиверстовтың да логопедиялық сабақ жүйесі тұтығатын оқушылармен поликлиника, санаторий, арнайы стационар,логопедиялық кабинет жағдайында жұмыс жүргізуге бағытталған.

А. В. Ястребова оқушылармен жүргізілетін логопедиялық сабақ жүйесін үш кезеңге бөледі.

Бірінші кезеңдегі сабақ мазмұны келесі бағыттарды қамтиды:

1.сөйлеудің жылдамдығын,ырғақтылығын,жаттықтығын реттеу;

2.сөз қорын анықтау,молайту,ұғымдар мен түсініктерін кеңейту;

3.сөйлеудің грамматикалық жағын меңгеру;

4.сөздің дыбыстық құрамын,морфологиялық құрамын талдау дағдыларын дамыту және бекіту.

Екінші кезеңде тіл саласындағы алған білімдерін және жаттығудың,ырғақты және мәнерлі сөйлеу дағдыларын күрделі сөйлеу материалдарында белсенді қолдануға үйрету.

Үшінші кезеңде сөйлеудің дыбыстық,интонациялық жағын дамыту жұмыстары жалғасады, барлық жағдайда фонетика-фонематикалық, лексикалық-грамматикалық, дағдыларын саналы түрде қолдану талаптары іске асырылады.

Сонымен,тұтықпа балалардың ауызша және жазбаша сөйлеу тілінде жалпы сөйлеу тілінің дамымауының элементтері байқалған жағдайда негізгі логопедиялық жұмыс келесі бағыттарда жүргізіледі:

-сөйлеу тілінің жылдамдығы мен жаттықтығын түзету жұмыс барысында, оның негізгі компоненттерін (фонетикасын, лексикасын, грамматикасын мақсатты және жан-жақты дамыту;

-логопедиялық сабақтарда қолданатын сөздік материалдары орыс тілінің бағдарламасының мазмұнымен тығыз байланысты болу;

-балалардың сөйлеу белсендлігін дамыту.

Тұтықпа оқушылармен түзету -педагогикалық және емдеу сауықтыру жұмыстары сабақтан тыс уақытта және демалыс уақытымен сәйкестендіріп жүргізеді.

1. Мектеп жасындағы балалардың тұтықпасын түзету жұмысының ерекшеліктері қандай?

2. Н. А. Чевелеваның әдістемесінің мазмұнын ашыңыздар?

3. А. В. Ястребованың әдістемесінің ерекшелігін атаңыздар?

4. Оқу процессінде оқушылардың тұтықпасын түзету логопедиялық жұмыс жүйесі тақырыбына кесте толтыру.
Жасөспірімдер және ересек тұтығушылармен логопедиялық жұмыс.
Жасөспірімдер және ересек тұтығушылармен логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері туралы И. Ю. Абелева, Л. З. Андронова Л. П. Голубева, А. Я. Евгенова, М. Н. Кисилева, А. И. Лубенская, Ю. Б. Некрасова, Н. Ф. Синицина, М. В. Смирнова, М. Е. Хватцев, В. М. Шкловский т.б. жазған.

Жасөспірімдердің тұтықпасын емдеу стационары жағдайында түзету әдістемесі профессор С. С. Ляпидевскийдің басшылығымен құрастырылған. Логопедиялық жұмыс 6 кезеңнен тұрады: - Дайындық (2-3күн)

- Нұсқаушы

- Сөйлеуді барынша шектеу (10-14күн)

- Сөйлеу дағдыларын қайта қалыптастыру (3-4жұма)

- Дұрыс сөйлеу дағдыларын бекіту (3-4жұма)

- Қорытынды кезең (арнайы нұсқау беру)

Л. Я. Евгенова мен М. В. Смирнованың емхана жағдайына бағытталған әдістемесі үш кезеңнен тұрады. Бірінші кезеңде (14сабақ) артикуляциалық және демалу жаттығулары, есеп және фразалық жаттығулар, сұрақ-жауап, қысқа әңгіме айту, тақпақтар жаттау қарастырылған.

И. Ю. Абелеваның, Л. П. Голубеваның, А. Я. Евгенованың, Н. Ф. Синицинаның, М. В. Смирнованың әдістемелері бойынша логопедиялық сабақтар демалу, дауыс шығару және артикуляциалық жаттығулардан басталады.

Жұмыс әрі қарай келесі кезектілікпен жүргізіледі: дауысты, дауыссыз дыбыстар, сол дыбыстардан басталатын сөздер мен сөйлемдер,тақпақ, мәтін, мәтіннің мазмұнын айту, берілген тақырыпқа әңгіме құрау т.б. Қазіргі кездегі әдебиетте М. И. Буянов, Б. З. Драпкин, Е. В. Багданова, Н. Б. Жихирева т.б. құрастырған. Жасөспірімдердің тұтықпасын түзету жүйесі берілген. Бұл жүйе негізгі үш бағыттан тұрады:

• 
  Психотерапиялық
  
• 
  Логопедиялық
  
• 
  Психологиялық
  

Тиімді психотерапияның көмегімен жасөспірімдерге сөйлеу ақаулығының себептерін түсіндіріп өзінің ақаулығына орынды көзқарасын біртіндеп тәрбиелейді.

Сугестивтік терапия барысында (тұтығушының сергек жағдайында өткізіледі) тұтықпадан толық айығуға болатынын, өзінін сөйлеуін, тәртібін, эмоциалық жағдайын реттеуге болатынын түсіндіріп сендіреді.

Сугестивтік терапияның маңызды әдістемесінің біріне аутогендік жаттығу болып табылады. Сонымен қатар түзету жұмысында ұжымдық психотерапияның да маңызы зор.

Логопедиялық түзету жұмысының бірінші кезеңінде сөйлеу техникасын, демалуын, дауыс шығаруын артикуляциясын қалыптастыру жұмыстары жүргізіледі. Логопедиялық жұмыс психотерапиямен қатар жүреді.

Екінші кезеңде сөйлеу түрлері күрделенеді. Мәтінді оқу мен оның мазмұнын түсініп айтуға көңіл бөлінеді.

Үшінші кезеңде сөйлеудің жаңа дағдылары машықтандырылады және әртүрлі жағдайда, әртүрлі сөйлеу түрлерін өз бетімен қолдануға үйренеді. Сөйлеудегі және басқа да қиыншылықтарға, стресстік жағдайды жеңуге психологиялық тұрақтылығын тәрбиелеуге ерекше көңіл бөлінеді. Жалпы жұмыс барысында отбасымен тығыз байланыс болу қажет.

В. М. Шкловскийдің (1994) құрастырған тұтықпаны түзетудің кешенді жүйесі жасөспірімдер мен ересектерге арналған. Бұл жүйеде логопедтің, психиатрдың, психотерапевтің, невропатологтің тығыз байланысты жұмыс жасауы қарастырылған.

Түзету жүйесі стационарлық жағдайға, 2-3 ай мөлшерге есептелген және 4 кезеңнен тұрады: диагностикалық; сөйлеудің патологиялық дағдыларын және тұлғаның бұзылған қатынасын қайта қалыптастыру, қол жеткен нәтижелерін бекіту; диспансеризация және қайталаудан (рецедив) сақтандыру.

Диагностикалық кезеңде (10-15күн) барлық мамандар (невропатолог, психолог, психотерапевт, логопед, нейропсихолог) тұтығушыны тексеріп диагнозын анықтайды және емдеу жоспары белгіленеді.

Келесі кезеңде (30-45күн) логопедиялық сабақтарда демалу және дауыс шығару функциаларын қалыпқа келтіру, сөйлеу үлгісін қалыптастырады. Логопедиялық жұмыспен қатар психотерапияның барлық түрлері (сугестивтік, жеке, топпен) жүргізіледі.

Үшінші-төртінші кезеңде (30күн) әдетті, күнделікті жағдайда сөйлеуін жаттықтырады, сөйлеу белсендігін және өздігінен сөйлеудегі кемшіліктерді түзетуге сенімділігін арттыруға тәрбиелейді.

В. М. Шкловский тұтықпаның қайталануынан сақтандыру мақсатымен диспансеризациялаудың қажеттілігіне ерекше көңіл бөледі.

Н. М. Асатианидың басшылығымен «сөйлеу патологиясы лаборатория» ұжымының құрастырған кешенді дәрігерлік - педагогикалың жүйесінің өзіндік ерекшеліктері бар. Бұл емдеу жүйесінің негізіне Н. А. Васильеваның тәсілдері алынған. Түзету жұмысының дәрімен емдеу, психотерапевтикалық логопедиялық және логоритмикалық ықпал ету жатады.

Стационар жағдайында емдеу мерзімі 45күнге созылады және бірнеше кезеңге бөлінеді.

1. Дайындық кезеңде (5-7күн) «үндемеу тәртібі» және «сөйлеуді шектеу» ережесі сақталады осы кезден бастап психологиялық, психотерапевтикалық, логопедиялық сабақтар жүргізіледі.

2. Белсенді терапия кезеңі (20күн). Бұл кезеңде топпен және жеке логопедиялық сабақтар, арнайы аутогендік терапия, жеке психотерапия, және дәрімен емдеу жүргізіледі.

3. Белсенді жаттығулар кезеңінде (10күн) стационардан тыс (көшеде телефонмен, дүкенде т.б). Функциональды жаттығулар жүргізіледі, яғни тұтығушы өзінің сөйлеуін әртүрлі ситуациаларда қолдануға үйренеді.

4. Қортынды кезеңде тұтығушыны күрделі сөйлеу ситуациаларына дайындайды-көпшіліктің алдында сөз сөйлеу, өлең айту т.б.

5. Стационардан шығарудың алдында әр маман пациентпен жеке кеңес жүргізіп, болашақта өзіндік жұмыс ұйымдастыру туралы нұсқау береді.

Сонымен, бұл жүйенің ерекшелігіне жататыны:

-міндетті түрде тұтықпаның клиникалық түрі ескеріледі;

-кешенді дәрігерлік педагогикалық барлық тәсілдері қолданады (психотерапия), дәрімен емдеу. Логопедиялық және логоритмиканың жаттығулар, жеке, топпен, ұжыммен жүргізілетін сабақтар, емдеу физкультурасы, физиотерапия және жалпы денсаулықты нығайту шаралары.

Ю. Б. Некрасованың тұтықпаны түзетудің ерекше жүйесі (1985,1992). Бұл жүйе әлеуметтік реабилитациалық (социореабилитациалық ) деп аталып бірнеше кезеңге бөлінеді және тұтығушының тұлғалық жағына мақсаты ықпал етуге бағытталады.

Ю. Б. Некрасованың ұсынған жүйесін қолдану нәтижесінде пациенттердің сөйлеуге деген қажеттілігі дамытылады. Л. З. Арутюнян ұсынған кешенді жүйе бойынша түзету жұмысы үш бағытта жүргізіледі:

-сөйлеу кезіндегі тыртысуды жоюға бағытталған логопедиялық жұмыс;

-сөйлеу актісіне байланысты үрей сезімін жеңілдетуге бағытталған психотерапия; өзінің жағдайын сезінуге және жазылудың толық мүмкін екенін сендіруге бағытталған психологиялық жұмыс.

Аталған логопедиялық әдістемелік ерекшелігі фразаның жылдамдығы мен интонациялық бейнесін анықтайтын жетекші қолдың саусақтарының қимылы мен сөйлеуін үйлестіру болып табылады. Қолдың саусақтарының қимылы мен сөйлеуін баяу жылдамдықпен үйлестіру, бірінші сабақтан бастап кідіріссіз сөйлеуге мүмкіндік береді.

Дайындық кезеңінде психотерапиялық ықпал арқылы ішкі психологиялық қорын (резерв) жұмылдырады, белсендіреді. Сабақтың негізгі маңыздылығы баланың өзінің ақаулығына, өзіне деген пікірін өзгерту болып табылады.

Түзету жұмысының негізгі кезеңінде сөйлеу мен саусақ қимылдарының үйлесу барысында пациентте жаңа сөйлеуқимыл дағдысы қалыптасады. Жаңа сөйлеу стеоретипті әр түрлі деңгейдегі функционалдық жаттығулар нәтижесінде бекиді.

Негізгі емдеу курсы біткен соң бірнеше микрокурстар өтеді. Ондай микрокурстардың мақсаты біртіндеп өзіндік жұмыстың көлемін молайту, қол жеткен нәтижелерді бекіту болып табылады. Жалпы түзету жұмысы микрокурстарды қосқанда бір жылға созылады.

1. В. М. Шкловскийдің психологиялық–педагогикалық түзету жүйесінің негізгі мазмұнын ашыңыздар.

2. Ересектердің тұтықпасын түзетудің емдеу – педагогикалық жүйесінің негізгі мазмұнын ашыңыздар.

3. Л. З.Арутюнянның «тұтықпада сөйлеудітұрақты қалыпқа келтіру кешенді әдістемесінің» мазмұнын айтыңыздар.

4. «Ересектердің тұтықпасын түзету жұмысының кезеңдері» бойынша кесте толтыру.

Тұтықпадан сақтандыру.

Тұтықпадан сақтандыру жұмысы негізгі үш бағытта жүргізіледі:

• 
  Балаларда тұтықпаның пайда болуынан алдын ала сақтандыру;
  
• 
  Тұтықпаның созылмалы түрінен және қайталануынан сақтандыру;
  
• 
  Әлеуметтік бейімдеудің бұзылуынан сақтандыру;
  

1жастан 6-7жасқа дейін ата-аналардың дұрыс сөйлеу үлгісінің балалар үшін өте маңызды екеніне ата-аналардың көңілін бөлу керек.

Ата-аналар үшін сөйлеу тәртібінің жалпы ережелері мыналар:

• 
  Сөйлеу жатық , эмоциа мәнерлі, байсалды болу керек;
  
• 
  Ата-аналардың сөзі анық болуы қажет;
  
• 
  Балалардың тілімен сөйлеуге немесе дыбыстарды бұзып айтуға болмайды;
  
• 
  Ересектердің сөзінде балалар үшін қиын айтылатын сөздер көп болмау керек;
  
• 
  Сөйлемдер құрылымы бойынша өте күрделі болмау керек;
  
• 
  Баламен сөйлескенде сұрақты нақты қойып, жауабын айтқанда асықтырмау;
  
• 
  Сөйлеу кемшіліктері үшін баланы жазалауға, келекетуге немесе ашуланып түзетуге болмайды;
  

Сөйлеуі ерте дамыған баланың сөйлеу қатынасына көп күш түсірмеу керек, яғни жаңа,құрдай сөздерді, белсенді сөз қолдануын, «баланың жетістіктерін» көпшілік алдында көрсетуін шектеу. Ондай балаға психикасына артық салмақ түсіретін көпшілікке арналған шараларға қатысуға болмайды. Ондай балалар үшін ырғақты қимыл ойындары, жеке сөздерді, қысқа сөйлемдерді ырғақты айту пайдалы. Олардың сөйлеу кезінде дем алуына көңіл бөлу қажет.

Сонымен, сөйлеу тілі ерте дамыған балалар үшін сақтандыру шаралары, алдымен, сөйлеуден сақтандыру тәртібі, сөйлеудің ырғақтылығы мен сөйлеудегі тыныс алуын қалыптастырумен байланысты.

Сөйлеу тілі кешеуілден дамыған балалардың, алдымен, дыбыс айтуы мен сөйлеудегі тыныс алуын қалыптастыру керек. Сөз қоры қарқынды молайып, фразалық сөйлеуі дамыған кезеңде итерацианың байқалуына көңіл бөлу керек.

Солақайлықты мектепке дейінгі кезде бірден анықтау қиын, өйткені бала екі қолмен бірдей еркін пайдаланады. Мұндай жағдайда баланың оң қолын көбірек іс-әрекетке қосу керек (қасықты, қарындашты, затты т.б. оң қолға ұстата беру керек). Егер мұндай шараларға қарамай бала сол қолымен қимылды көбірек жасаса, оған тиым салмау керек.

Әдетте солақай балалардың эмоциональді күйі тұрақсыз, үрейлі, мазасыз, орталық жүйке жүйесінің бейімделу мүмкіндіктері төмен болады.

Отбасында тұтығушы болған жағдайда, әсіресе баланың сөйлеу тілі қарқынды даму кезеңінде тұтығушымен қарм-қатынасын шектеген жөн.

Отбасында екі тілде сөйлеу жағдайында (билингвизм) балаға ерекше жағдай жасау қажет. Баланың сөйлеу тілі даму кезеңінде жүйке жүйесіне айтарлықтай салмақ түседі. Бірджен екі тіл қалыптасқан жағдайда, салмақ күшейеді де, сөйлеудің ауытқуының пайда болуына әсер етеді. Сондықтан алдымен бір тіл жүйесінің лексикалық-грамматикалық базасын толық қалыптастыруға жағдай жасау керек. Қалыпты дамыған жағдайда 4 жасқа таман қалыптасуы керек. Содан соң, бала екінші тілді меңгеруге болады.

Әдетте, тұтықпа бала өзімен өзі ойнау барысында өзінің іс-әрекетін сөзбен айтып отырғанда тұтықпайды, сондықтан оларға әр түрлі ойындар, іс-әрекеттірді (сурет, мозайка т.б.) оңаша жүргізу қажет.

Баланың сөйлеуге талабы болып тұрса оған тиым салмау керек, тек сөйлеудің оңай түрін қолдануға бағыттау крек. Баланың жасына сәйкес қарапайым жеңіл тақпақтар жаттатуға болады. Музыкамен ырғақты қимылдар жасау өте пайдалы.

Логопедтің нұсқауларын дұрыс орындаған жағдайда тұтықпаны түзетуге болатынын ата-аналарға түсіндіру керек.

Оқу басталғанша (1-ші қыркүйекке дейін) бала мектепке барып, оқитын сыныппен, мұғаліммен танысады. Мұғалім бұрын баланың тұтыққанын және онымен қарым-қатынас жасау ерекшеліктерін білуі керек. Мысалы, ол баладан сабақты бірінші сұрамау, толық жауап беруін талап етпеу, аздаған жетістіктерін қолдап мақтап отыру т.б. Тұтықпа қайталанған жағдайда баланың ауызша жауап беруін тоқтатпау керек, ата-аналары ол кезде үйдегі тапсырманы бірге дайындап, дауыстап айтуға жаттықтырады. Ондай балалар кемінде 1,5-2 жыл логопед пен психоневрологтың бақылауында болады.

Келесі қатерлі кезең пре- және пубертантты кезең болып саналады. Бұл кезеңде жасөспірімдердің сөйлеу қатынасы күрделенеді, өзінің сөйлеуіне талап күшейеді, организмнің эндокриндік жүйесінің қайта қалыптасуына байланысты эмоциональды жағына күш түседі. Балалардың арасындағы өзіндік орнына байланысты ұйымдастырушылық байқалады. Осы кезеңде тұтықпаның қайталануы мүмкін.

Тұтықпаның қайталануын болдырмау үшін ұзақ уақыт диспансерлік бақылауда және мезгіл-мезгіл логопедиялық сабақ, психотерапия түрінде психологиялық-педагогикалық көмек алып тұруы керек.

Ересек тұтығушылар үнемі кеңес беретін және оңалту орталықтарында әртүрлі курстарға («демеуші топтар», «ашық қабылдау күндері» т.б.), шараларға қатысады.

Арнайы тәрбиелік шаралар өзіне сенімділігін, белсенділігін, өздігінен шешім қабылдауын қалыптастыруға бағытталады.

Тұтықпа мамандық талдауға кедергі болмауы тиіс, дегенмен тұтықпасы жиі қайталанатындар сөйлеуге және психикасына ауыр салмақ түсетін мамандыққа бармағаны жөн.

Психологиялық–педагогикалық оңалтудан өткен жасөспірімдер мен ересектер бірнеше жаднамаларды білуі керек.
Психологиялық-педагогикалық оңалту курсын өткен ересектер мен жасөспірімдер үшін жаднама.

1. 
   Жүйке жүйесін сауықтыру.
   

• 
  Жүйке жүйесіне зақым келтіретін темекіден , алкогольдан бас тарту;
  
• 
  Организмді сауықтыру үшін дұрыс тамақтану, дем алу мен еңбекті, ұйқыны, сергуді ойдағыдай алмастыру ( ұйқының бұзылуы өте зиян).
  
• 
  Эмоциялық салмақ түсіруден сақтану;
  
• 
  Жүйке жүйесін шынықтыру үшін таңғы гимнастика, шынықтыру шараларының пайдасы көп;
  

2. 
   Тұтықпаны тудыратын психикалық реакцияларды жеңілдету
   

Өмірдегі кездесетін қиыншылықтардың бтұтықпаның себебінен деп есептемеңдер жолдастардан, жақындарыңнан, әріптестеріңнен сөйлеудегі қиыншылықтарды жасырмай, оларға ем алып жүргендерінді түсіндіру керек.

Өздеріңде батылдылықты, қатаңдықты, шыдамдылықты және ерікті тәрбиелеңдер. Қойған мақсаттан бас тартпай, өз күштеріңе және мүмкіншіліктеріне сеңіндер. Өздеріңді әр жағдайда байсалды ұстауға үйреңіңдер. Егер аутогендік жаттығуларды ұдайы қолдансаңыз ол бұған көмектеседі.

3. 
   Үй жағдайында сөйлеу жұмысын жүргізу
   

• 
  Жаттығуға қолайлы уақыт бұл таңертеңгі жұмысқа немесе оқуға дейінгі кезең;
  
• 
  Сөйлеу жұмысын өлеңнен бастау керек (көңілді, ырғақты өлеңдерді пайдалану);
  
• 
  Орташа жылдамдықпен, ережелерді сақтап, тақпақ, жаңылтпаш, мақал-мәтелдерді және кішірек мәтіндермен жұмыс;
  
• 
  Өзіндік жұмысқа логопедиялық сабақтарды қосу керек.
  

Меңгерген сөйлеу дағдыларын біртіндеп адамдармен қарым-қатынас функцияларында бекіту.

4. 
   Сөйлеудің негізгі ережелері
   

1. 
   Дененің дұрыс кейпі тіршілік процестерін жақсартады және сөйлеуді ұйымдастыруға әсер етеді. Сөйлеу кезінде денеге байсалды және ыңғайлы кейіп беру керек.
   
2. 
   Сөйлеу кезінде әңгімелеушіге қарап, өзін сенімді және байсалды ұстау.
   
3. 
   Айтатын фразаны алдымен ойлап, баяу, бөліп айту.
   
4. 
   Мәнерлеп айтыңыз: ол үшін буындық, логикалық екпіндерді, интонацияны сақтап, сөйлемнің мазмұнына сай айту.
   
5. 
   Сөздің және сөйлемнің басын ақырын, жатық, дауысты дыбыстарды жеңіл айту.
   
6. 
   Ұзын сөйлемді мазмұнды бөліктерге бөлу. Әрбір бөлімін қысқа фразадай айту.
   
7. 
   Байсалды және баяу сөйлеуге тырысыңдар.
   
8. 
   Сәтсіз сөйлеуден кейін – тоқтаңыз, сосын баяу сөйлеп жалғастырыңыз.
   

Жетістікке жету үшін уақыт, білім және тұтықпаны түзету тәсілдерін білу қажет.

Ерікті, күшті, қажырлы адамдар туралы әңгіме, кітаптарды жиі оқыңдар.

Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар.

1. 
   Мектепке дейінгі балалардың тұтықпасын түзету әдістемелерін атаңыздар.
   
2. 
   Н.А. Чевелеваның методикасының мазмұнын ашыңыздар.
   
3. 
   В.И. Селиверстовтың әдістемесінің ерекшелігін атаңыздар.
   

1. Логопедия. Л.С. Волкованың ред . М., 1989.

2. Өмірбекова Қ.Қ.,Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, 1996.

3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. М., 1998

4. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 2002

5. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983
11. БӨЛІМ. АЛАЛИЯ
Алалия – туылғанға дейін немесе бала дамуының ерте кезеңінде бас ми қабығының сөйлеу аяларының органикалық зақымдану салдарынан болған сөйлеу тілінің дамымауы немесе мүлдем жоқ болуы.

Алалия термині (грек тілінің а- жоқ мағына, lalio –сөйлеу, тіл) – аудармасы – сөйлеу тілінің жоқтығы, бұл термин сөйлеу тілі бұзылыстарына арналған әдебиеттерде бұрыннан бері беріліп келеді. «Алалия» терминінен басқа, сөйлеу тілі бұзылысының бұл түрін белгілеу үшін (әсіресе медициналық және шет елдік) басқа да көптеген терминдер қолданылады: туа біткен афазия, дамудың афазиясы, онтогенетикалық афазия, дисфазия, сөйлеу тілі дамуының тежелуі, сөйлеу тілінің конституциональды тежелуі, сөйлеу тілін меңгерудің бұзылуы, ( мылқау- естімей сөйлей алмау) т.б. Статикалық деректер бойынша алалия 0,1% тұрғындарда кездеседі. Мектеп жасына дейінгі балаларда 1%, ал мектеп жасындағы балаларда - 0,6 - 0,2% кездеседі. Ер балаларда қыздарға қарағанда алалия екі есе жиі кездеседі деген деректер бар.

А.Куссмаульдың (1877) айтуы бойынша, бұрыңғы кездегі және ХІХ ғ. басына дейін дәрігерлердің көбі сөйлеу тілінің жоқ болуының барлық түрін алалия терминімен байланыстырып афониямен қатар айтып жүрді, алайда, біртіндеп, ол түрлерді ажырата бастады. Бұл түрлердің арасындағы айырмашылық туралы алғаш атағандардың бірі И.Франк болып табылады, ол алалияны артикуляциялай алмау салдарынан болған мылқаулық ретінде және оны магилалияға (артикуляциялаудығы қиындықтар салдарынан болған дыбыс айту бұзылыстары) қарама қарсы етіп қарастырады. Алалияны да, магилалияны да (орыс тіліне бұл сөз косноязычие деп аударылған) И.Франк дислалияның деңгейі ретінде қарастырған. Ондай дислалияда дыбыс айту бұзылысы артикуляциялық (артикуляторлық) қиындықтармен күрделенген деген.

1830ж. Р.Шультесс алалияны (мылқаулықты) сөйлеу тілінің жеке бұзылысы ретінде қарастырған, бірақ, И.Франк сияқты, оны артикуляциялық бұзылыстармен байланыстыратын. Алалия, мүлдем артикуляциялай алмау ретіндегі дислалияға қарама қарсы қойылып, кейіннен анартрия деп аталған.

А.Куссмаульдің топтастыруында артикуляциялаудың бұзылуын жалпы атау үшін (дизартрия және дислалия, және де мәнерлеп сөйлеудің бұзылуы - дисфазия) «лалопатия» түсінігі еңгізілді. Мүнда, А.Куссмауль, оған дейінгі ғалымдар сияқты, алалияны артикуляциялық қиындықтармен байланысты сөйлеу тілі бұзылыстарына жатқызып, anartria literalis (дыбыстарды артикуляциялаудың жоқ болуы) термині сай деп есептеді. Сонымен, алалияға А.Куссмауль дыбысты мүлдем айта алмауы тән сөйлеу тіл бұзылыстарын жатқызды. Кейіннен, осы жағдайды белгілеу үшін басқа артикуляторлы бұзылыстармен бірге «анартрия» термині қолданыла бастады.

А.Куссмауль мәнерлеп сөйлеудің ақауы сияқты бұзылыстарды атады. Оларға грамматикалық формалармен синтаксистік айтуларыдың бұзылыстарын жатқызды. Мұндай бұзылыстарды зерттеуші дисфазия деп атады.

ХІХ ғ. 60-шы жылдары Труссо «афазия» терминін ұсынды, ол бұрын Брока қолданған «афемия» (сөйлеу қабілетін жоғалту) терминінінің орнын басты. «Афазия» термині медицинада бекіп, кеңінен таралды. Кейбір шет ел авторлары (Orton,Travis) «алалия», немесе «афазия» түсініктерін ересектердің сөйлеу қабілетінен айырылуынан балалардың сөйлеу тілінің дамымау ерекшелігін ескеріп «балалық афазия», немесе «дамудың афазиясы» деген жалпы терминімен белгілейді.

Фониатр Р.Коэн (1888) еңбектерінде «алалия» терминін артикуляциялық бұзылыстармен байланысты емес мылқаулықты белгілеу үшін қолданылады. Ол бұл бұзылысты (естімеу сөйлей алмау) мылқау (есту қабілеті қалыпты болған кездегі мылқаулықпен салыстырғандағы естімеу сөйлемеу, яғни есту қабілеті жоқ болған жағдайдағы мылқаулық) немесе идиопатиялық алалия (пайда болуы белгісіз сөйлеу мүмкіндігінің жоқтығы).

Әр түрлі авторлардың кейінгі еңбектерінде «алалия» және «афазия» («дисфазия») терминдері ұзақ уақытқа дейін жеткілікті деңгейде ажыратусыз қолданылды. Тек ХХғ. 30-шы жылдарында ресейлік логопедияда «алалия» мен «афазия» түсініктері тоығынан ажыратылады: алалия – сөйлеу тілінің дамымауы, афазия – сөйлеу мүмкіндігінің тоқырауы жоғалуы деген. 50-60-шы жылдары бұл ажырату бекіп, терминологиялық сөздердің саны көбейсе де, бүгінгі күні зерттеушілердің көбі осы терминді қолданады.

Алалияны зерттеуге үлкен үлес қосқандар Г.Гутцман (1894), А.Либманн (1900), М.В. Богданов-Березовский (1909), Э.Фрешельс (1931), ал кейінгі кезде М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.В.Мелехова, Г.В.Мациевская, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К.Воробьева және басқа зерттеушілер.

Әр түрлі авторлардың еңбектерінде әр түрлі критерийлерді (физиологиялық, клиникалық, психологиялық, лингвистикалық, психолингвистикалық т.б.) қолдану арқылы алалиядағы сөйлеу тілі дамуының және ақаудың құрылымының ерекшеліктері айқындалған. Алалияның бірнеше түрлері сипатталып, сөйлеу тілі дамымауының әр түрлерінде логопедиялық әсер ету әдістемесі құрастырылған.

Қазіргі кезде алалияны зерттеудің барлық мәселесі ашыла қойған жоқ. В.К.Орфинскаяның айтуы бойынша, қазіргі кезде өткен кезеңдермен салыстырғанда, алалияны зерттеушілердің арасында ақауды түсінуде, оның механизміне, түзету жолдарындағы негізгі қағидалы ұстанымдарына деген жалпы көзқарастар келіспеушіктерге қарағанда көбірек.

Алалияның пайда болу себептері жөнінде көп уақытқа дейін әр түрлі пікірлер айтылды. Атап айтсақ, Р.Коэн (1888), А.Гутцман (1924), Э.Фрешельс (1931), М.Зееман (1962) т.б., бұл бұзылыстың негізгі себебі туылғанға дейінгі кезде және бала дамуының ерте кезеңіндегі қабыну және алиментарлы-трофикалық ауысу патологиялары деп есептеген.

А.Трейтель (1901) алалияны зейінмен есте сақтау қабілетінің жеткіліксіздігінің салдары деп есептеген. А.Либман (1901) алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін зияттың жеткіліксіздігімен байланыстырған. А.Ивинг (1963) бұл балаларда бас миының зақымдануындағы сөйлеу тілінің жеткіліксіздігінің басты белгісі ретінде сөздің моторлы бейнесінің жоқтығын атап көрсеткен. М.Зееман (1962) сөйлеу тілі бас миындағы сөйлеу орталықтарының (сөйлеу тілінің ми аялары) бұзылыстыры салдырынан дамымайды деген. Р.Лухзингер (1970), М.Берри (1957), М.Б.Эйдинова (1961), В.А.Ковшиков (1985) және басқалар алалияның пайда болуында туылған кездегі нәрестелердің бас ми жарақаттары мен асфиксиясы негізгі рөлге ие деген.

Туылған кездегі жарақаттар мен асфиксиялар туылғанға дейінгі патологиялардың салдары болып табылады. Осылардың бәрі оттегінің жетіспеуіне, тыныс алу орталығының функциясының төмендеуіне әкеп соғады. Ең бірінші, бас миының филоонтогенетикалық жағынан жас, үшінші қабығының клеткалары оттегі жетіспеуіне сезімтал болады. Бас миының үшінші қабығының клеткалары ассоциациялық байланыстардың күрделі жүйесінің басы болып, адамның жоғарғы қабықша функцияларының, ең алдымен – сөз және психикасының қалыптасуын қамтамасыз етеді.

Этиологиялық факторлар ішінде іште жатқан кездегі энцефалиттер, менингиттер, дамудың жағымсыз жағдайлары, құрсақтағы нәрестенің интоксикациялары, туа біткен себептер, іштегі және ерте жастағы нәресте миының жарақаттары, ерте жастағы аурулардың бас миына тигізген әсері.

Іште жатқандағы патология бас миының диффузды зақымдануына әкеп соғады, ал туылған кездегі ми жарақаттары мен асфиксия өте шоғырланған бұзылыстарға себепші болады. Бас миының әртүрлі аяларының зақымданулары сөз және сөзсіз функциональды жүйелердің дамуын бұзады. Е.М.Мастюкова (1981), алалияны нейроонтогенез тұрғысынан сипаттай келе, пренатальды және ерте постнатальды кезеңде кез келген зиянды фактордың әсерінен, бас миының қабығы әлі де қалыптасу деңгейінде болғанда, шоғырланған ақауды белгілеу өте қиын деген. Себебі зақым көбірек таралған немесе диффузды сипатта болады деген. Бұл жағдайда балада ММД - минимальды ми дисфункциясы байқалады.

С.А.Корсаков пен Н.И. Красногорскийдің байқауынша, алалия орталық жүйке жүйесінің әлсіздігінен, ең алдымен гипотрофияға себепші болатын соматикалық аурулардың салдарынан болады. Ю.А. Флоренская алалияның патогенезінде рахит, ерте жаста тамақтану мен ұйқының бұзылуы, тыныс мүшелерінің жиі ауырулары орын алады деген. Бұл пікірмен барлық авторлар келісе бермейді. Соматикалық ауырулар негізгі емес болып табылатын, тек неврологиялық сипаттағы патологиялық процестердің әсерін асқындыратын болуы керек.

Кейбір авторлар (Р.Коэн, 1888; М.Зееман, 1961; Р.Лухзингер, А.Салей, 1977 және басқалары) алалияның этиологиясындағы тұқым қуалаушылық, отбасының бейімділігін атайды. Алайда, олардың ролі туралы дәлел болатын ғылыми ақпараттар әдебиеттерде көрсетілмеген. Кейінгі жылдары алалияның пайда болуында минимальді ми клеткаларының зақымдануының (минимальді ми дисфункциясы) ерекше ролі туралы айтылады. Көбінде алалиясы бар бала анамнезінде бір емес, бірнеше патологиялық факторлардың кешені байқалады.

М.Совак (1971) және басқа зерттеушілер, «алалия» түсінігін кеңейте отырып, оған сөйлеу тілінің жоқтығы, оның неврологиялық тұрғыдан сөздің жоқтығын мутизммен байланыссыз кешігіп қалыптасуын, деменция мен шизофрениядағы сөйлеу тілінің тоқырауы, олигофрениядағы есту қабілетінің жоқтығы сияқты барлық жағдайларын қосады.

К.П.Беккер мен М.Совак (1981) биологиялық, әлеуметтік себептермен байланысты сөйлеу тілінің жетілмеуінің компоненттерін белгілейді.

Бұрын естімеу сөйлемеу деп аталатынның бәрі, зерттеушілердің ойынша, моторлы-кинестетикалық бұзылыстармен немесе жағымсыз әлеуметтік әсермен күрделенген спецификалық сипаттағы сөйлеу тілі дамуының тежелуінде байқалады. Бұзылыстың симптоматикасы көп болып, біркелкі нозологиясы жоқтығымен сипатталады. Симптомдары әртүрлі деңгейде (тотальдыдан ішінара мылқаулыққа дейін) белгісін табады.

Сөйлеу тілі дамуының қарапайым тежелулеріне қарағанда, сөйлеу тілінің ауыр түрлерін сипаттай келе, М.Критчли (1974) оральды-фасциальды дискоординациялардың, ерін мен тілдің кеміс қимылдарының болуы, сөз белгілерін дұрыс қолданбай түсінбеуі туралы айтады. Балалар афазиясы (алалия) баланың сөйлеу үшін белгілерді қолдануға мүмкіндігінің жоқтығымен (сөз асимволиясы) белгіленеді. М.Критчлидің айтуынша, Бүкіләлемдік неврология федерациясы (Италия, Варенна, 1966) сөйлеу тілінің жете дамымауын белгілейтін «афазия» терминінен бас тарту туралы айтқан. Алайда, оның орнына ұсынған «туа біткен алогия», «дисфазия» кеңінен таралмады.

Алалияда белгілі қатынастағы сөздік және сөзсіз симптомдар орын алады. Алалиядағы бұзылыстар симптоматикасында негізгі болатыны тіл бұзылыстары.

Алалия - сөйлеу тілінің барлық құрамы: фонетикалық-фонематикалық жағы, лексикалық-грамматикалық құрылымы бұзылған жағдайдағы сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысы. Сөзсіз бұзылыстар ішінде алалияның моторлы, сенсорлы, психопатологиялық симптомдарын бөліп атауға болады. Алалияның механизмі туралы мәселе қазіргі кезде өте күрделі және пікірталасты болып отыр.

Алалия механизмін түсіндіретін қазіргі кездегі концепциялар сенсомоторлы, психологиялық және тілдік болып бөлінеді. Сенсомоторлы концепцияны жақтаушылар алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін сенсомоторлы функциялардың (есту агнозиясы, апраксия) патологиясымен байланыстырады. Психологиялық концепцияларға сәйкес алалияда психикалық әрекеттің кейбір жақтарының патологиясы байқалады. Тілдік концепция жақтаушылары сөйлеу тілінің жетілмеуін қабылдау процесінің тілдік операцияларының және сөздің пайда болуының қалыптаспауымен байланыстырады. Соңғы көзқарас аса негізделген және сөйлеу тілі туралы қазіргі заманға сәйкес ғылыми түсініктерге сай болып отыр. Себебі сөйлеу тілі көп сатылы әрекет, оның құрылымы күрделі және тек қана сенсомоторлы деңгеймен байланыстырылмайды.

Алалия өзінің механизмі, белгілері және сөйлеу тілінің дамымауының деңгейі бойынша біркелкі емес. Оны зерттеу және ажыратуға деген көзқарас негізінде, зерттеушілер бұл бұзылыстың бірнеше түрін атайды.

Алалияның түрлерін ажырату негізінде әр түрлі критерийлер жатқандықтан, оның топтастырылуы да алуан түрлі.

А.Либманн (1925) алалияның мынандай түрлерін бөліп атады: моторлы естімеу сөйлемеу, сенсорлы естімеу сөйлемеу, сенсомоторлы естімеу сөйлемеу, ауыр тіл кемістігі мен естімеу сөйлемеу арасындағы өтпелі түрі.

Р.Е.Левина (1951) бұзылыстың психологиялық топтастырылуын ұсынады, онда балалардың топтары мынандай: естіп (фонематикалық) қабылдауы толық емес балалар, көріп (заттық) қабылдауы бұзылған, психикалық белсенділігі бұзылған балалар.

В.К.Орфинская (1963) лингвистикалық топтастыруды құрастырады. Онда алалияда сөйлеу тіл жүйелерінің бұзылуының түрлері бойынша тіл жүйелерінің біріншілік немесе екіншілік бұзылыстарын он түрге бөледі: моторлы алалияның төрт түрі, сенсорлы жеткіліксіздіктің төрт түрі, сөйлеу тілі дамымауының негізінде жатқан қимыл-көру бұзылыстарымен байланысты екі түрі.

М.Зееман (1962) балалық жастағы орталық сөйлеу тілі бұзылыстарын (дисфазия) моторлы афазияға, аграфияға, алексияға тән түсінігі сақталған белгілері бар экспрессивті дисфатиялық бұзылыстар және сенсорлы афазияға ұқсас рецептивті дисфатиялық бұзылыстар деп бөледі.

Авторлар балалық шақтағы афазиямен (алалия) ересектер афазиясының айырмашылығын атайды: балалардың бұзылыстары тұрақты және жиі кездеспейді, себебі баланың миы үнемі дамуда, және де онда орнын басушы функциялар қалыптасып жаңа байланыстар пайда болады.

В.А.Ковшиков (1985) бойынша алалияның импрессивті (сенсорлы) және экспрессивті (моторлы) түрлері бар. Экспрессивті алалия дегеніміз, тіл бірліктерін меңгерудің және олардың функциясының бұзылуымен сипатталатын тіл бұзылыстары. Оның белгілері: артикуляциялық және мағыналық операциялар сақталған жағдайдағы грамматикалық, лексикалық және фонематикалық операцияларды меңгере алмау.

Е.Ф.Соботович (1985), бұзылысты және сөз әрекетінің механизмдерін психолингвистикалық тұрғыдан талдай келе алалияның түрлерін бөліп атайды: тілдік синтагматикалық және парадигматикалық жүйелерін меңгерудегі бұзылыстар. Моторлы алалияда, Е.Ф.Соботовичтің пікірі бойынша, тілдің белгі түрін (сөйлеудің туу процесіндегі белгілерді біріктіру және ережелерді қолдану ережелерін меңгеру) меңгерудің бұзылуы байқалады. Алалияны сенсорлы және моторлы түрлерге бөлу бала дамуының ерте кезеңдерінде шартты түрде болады, тек кейін ғана бұзылыстың негізгі компонентін анықтауға болады. Жаңашыл зерттеулерде мұндай бөлу экспрессивті және рецептивті алалия (осылай афазияны бөлу) терминдерінде орын табады. Бұл терминдермен бұзылысты топтастырудың физиологиялық емес, психологиялық жағы белгіленеді. Бірқатар зерттеушілердің (К.П.Беккер, М.Совак, 1981; К.П. Критчли, 1974, т.б.) ойы бойынша алалияда сөйлеу тілінің орталық бұзылыстары вербальды акустикалық агнозия және вербальды моторлы апраксия (сөз белгісін , үлгіні жасай алмау және айта алмау) түрінде кездеседі.

Алалияның бірнеше деңгейлері бар: сөйлеудің бұзылуының қарапайым түрінен байланыстырып сөйлеуді мүлдем қолдана алмауына дейін.

Сонымен, алалия мәселесіне арналған әдебиетте көрсетілген мағлұматтар көпжақты және пікірталасты.

Сөйлеу тілі, күрделі процесс ретінде динамикалық шоғырлануға ие, және де сөйлеу әрекетіне қатысатын бас миының әр түрлі құрылымдары үнемі өзгеріп тұратын байланыстарға түседі. Өз құрылымы бойынша күрделі-ұйымдастырылған және полиммодальды сөйлеу процесі тек қана моторлы деңгеймен шектелмейді. Алалиясы бар балаларға экспрессивті сөйлеу тілінің кешігіп пайда болуымен қатар, оның патологиялық түрде дамуы тән.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ
Сенсорлы алалияның негізгі белгілері, ол есту-сөйлеу анализаторы қызметінің бұзылу салдарынан болған сөйлеу тілін түсінбеуі. Ол доминантты жартышардағы самай бөлігінің зақымдануынан пайда болады. Соның салдарынан, бас миының қабығына өтетін дыбыс қоздырғыштарының жеткіліксіз талдап жинақтауына әкеп соғады, одан соң дыбыстық бейнемен, ол белгілеген зат арасында байланыс болмайды. Балалар айтқан сөзді естігенімен, түсінбейді, себебі, қабылдап алатын сөйлеу тіл механизміндегі, дыбыстарды ажыратуы дамымаған. Бас мидың жасушалары жетілмегендіктен, дыбысталған сөздің әсерінен қозулар басқа анализаторларға тарамайды, сөзбен байланысты бар күрделі динамикалық құрылым қозбайды. Сенсорлы алалияда, сөйлеу тілінің дыбыстары алғашқы талдаудан өтетін есту-сөйлеу анализаторының қабықша аяғының (жоғарғы самай қатпарларының жасушаларында — Гешль ілмегі) аналитика-синтетикалық іс-әрекетінің ауыр бұзылысы байқалады. Бұл балаларда фонематикалық қабылдауы, акустикалық-гностикалық процестері қалыптаспаған, сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қабылдау қабілеті төмен. Фонемаларды ажырата алмауы, сөзді толық түрде қабылдамауы байқалады,

Сенсорлы алалия моторлы алалияға қарағанда аз зерттелген. Кейбір жағдайда, оны аталмыш бұзылысы бар балалар санының аздығымен байланыстыруға болады. Оны дифференциалды түрде диагностикалау және бұзылыстың басқа түрлерінен ажырата білу қиындық туғызады. Сенсорлы алалия мәселесі оны зерттеу тарихы бойы аса көп пікірталастарды туындатты. Уақыт өте келе, диагностикаға деген талаптар өзгертіліп отырады, бұзылыстың түсінігі кейде азайып, кейде өзектіге айналды.

Сенсорлы алалияны өз бетінше бұзылыс ретінде қарастыру мәселесі, бүгінгі куні де, кейбір зерттеушілерде күмән тудырып отыр, олар «диагноз кейде қажетсіз, негізсіз қойылады» деуде. Бала айтқан сөзді түсінбесе, немесе жеткіліксіз түсінсе, оның есту қабілетінің жағдайы туралы сұрақ туындайды. Көптеген арнайы зерттеулер көрсеткендей, көбінесе сенсорлы алалиясы бар балаларда тональды (физикалық) естуінің сәл ғана төмендеуі байқалады екен, алайда ол, сөзді түсінуінің дамуындағы айтарлықтай тежелуді туындатпайты. Мысалы, Н. Н. Трауготт: 6м. қашықтықтан айтылған сөзді естіген балалар туралы айтады — бұл қалыпты есту қабілетіндегі сөзді қабылдаудың орташа деңгейі, бірақ, балалардың зияты қалыпты болғанымен, естігеннің мәні оларға түсініксіз болып қала берді. Зерттеушілердің пікірі бойынша, егер сенсорлы алалияда есту қабілеті төмен болса да, сөйлеу тілінің дамымауында ол жетекші (негізгі) емес. Қабылдаудың жеткіліксіздігі есту қабілетінің төмендігімен емес, бас ми қабығының ерекше жағдайымен байланысты.

Ю. А. Флоренскаяның айтуы бойынша, сенсорлы алалияда (сенсорлы-акустикалық синдромында) акустикалық қозғыштықтың және есту функциясының әлсіздігінің ерекше жағдайы байқалады.

Оның салдарынан есту реакциялары тұрақсызданып, естіп ажыратудағы қиындықтар, естіп талдап жинақтауының жеткіліксіздіктері пайда болады.

Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетін тексеру өте қиын, арнайы электроакустикалық аппаратурада тексергенде есту қабілетінің тұрақсыздығы байқалады: жиілігі мен дауысының қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданады, бірде қабылданбайды.

Сенсорлы алалиядағы есту зейіні мен қабылдау ерекшеліктері, олардың баяулығы, тұрақсыздығы, тербелісі ( баланың есту қозғыштарына деген есту реакцияларының тұрақсыздығы) есту қабілетін дұрыс бағалауды қиындатады. Дыбысқа деген реакция оның интенсивтілігінен тікелей тәуелді емес. Шартты есту зейінінің бұзылысы байқалады: балалар тындамай, дыбыстарды естімейді, тез шаршайды, алаңдап тұрады, дыбысталуларғы деген қызығушылықтарын жоғалтып алады, есту функциясы тежеледі.

Аудиометриялық зерттеулер бірнеше рет өткізіліп, бала жағдайға үйреніп, тапсырмаларды дұрыс түсінген жағдайда аса сенімді болады. Баланың есту қабілетінің жағдайы жөнінде соңғы қорытынды тек қана, бірнеше аудиограммаларды салыстырғанда, дұрыс көрсеткіштердің орнына 8-10 зерттеулердің мәліметтеріндегі жақын сәйкестіктерді алғанда ғана шығарылады.

Есту анализаторының естіп өткізу функциясын сақталған жағдайда балаларда дыбысты кеңістікте шоғырландыру білігі жоқ, естіп есте сақтауының бұзылуы айқындалып, дыбыстық қоздырғыштарға индифференттілік байқалады. Бағытталған сигнал (ересек адамның сөзі) баланың оны түсінуіне, қызығушылығына және жауап беруге ұмтылыс жасауы үшін өте әлсіз болады. Зейінді қатыстырмау және оның тез тежелуі — жеткіліксіздік сипатына тән белгілер.

Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) сенсорлы алалиясы бар балаларда жиілігі жоғары тондарды нашар еститіні, тональды (сөзсіз) және сөзді естудің бұзылысы болытыны туралы айтады: балаларда, оған жеткілікті дауыс қаттылығында дыбыстық қозғыштарға деген шартты байланыстардың пайда болуы қиындайды.

Қалыпты жағдайда, сөйлеу тілін түсіну, қабылдайтын сөздерді ажыратудан танудан басталады, мұнда әр түрлі дыбыстардан сөз құралатындай жүйке байланыстары пайда болады. Сөздегі дыбыстар белгілі бір кезектілікте айтылып қабылданады. Дыбысталу мен мән арасында байланыстар белгіленіп, байланыстар жүйесі құрылады. Біртіндеп, дыбыстар кешенімен көру кешендерінің ассоциациясы пайда болып, бекітіледі.

Сенсорлы алалияда сөзбен зат (іс-әрекет) арасындағы байланыс қалыптаспайды. Бұл құбылысты зерттеушілер тұйықтаушы акупатия деп атайды. Сенсорлы алалиядағы есту қабілетінің жеткіліксіздігін зерттеушілер бас миының жетілмей қалған немесе зақымдалған клеткаларының зақымдану аясының көлемімен, баланың бас миында шоғырланған зақымдардың шағын сипатымен түсіндіреді.

Кейде сенсорлы алалиясы бар балалар естімейтіндерге және нашар еститіндерге арналған арнайы мекемелерге негізсіз жіберіліп жатады.

Н. Н. Трауготт (1940), арнайы мектептегі 200 керең оқушыны зерттегенде, оның 8-інде, есту қабілетінің бұзылысы деп белгіленген, сенсорлы бұзылыстарды айқындады.

Сенсорлы алалиядағы түсінудің бұзылуының, есту қабілетінің төмендігіндегі бұзылысынан едәуір айырмашылығы бар. Бақылаулар көрсеткендей, нашар еститіндердің қабылдау шегі нақты және тұрақты, ол төмен болса дыбыс сигналдарын ажарату мүмкін болмайды. Сенсорлы бұзылыс болса, есту қабілетінің төмендігінен қабылдаудың нақты шегінің жоқтығымен ажыратылады, балада есту функциясының тұрақсыздығы байқалады: дауыс қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданып, бірде қабылданбайды. Ол баланың аса тежелгіштігі немесе қозғыштығына, оның соматикалық және жүйке жағдайына, психикалық белсенділігіне, қоршаған орта ерекшеліктеріне, тексеру жағдайына, сигналдарды беру тәсілдеріне және тағы басқа факторларға байланысты.Бас миының жетілмеуі немесе ерте зақымдануы, жоғарғы жүйке процестерінің дұрыс өтуіне мүмкіндігі жоқ, жетілмеген мидың жұмыс жасау қабілетінің төмендеуіне әкеліп соғады.

Кейде балалар айналасындағылардың сөзін таңертең жақсы қабылдайды — түнгі ұйқыдын соң бас ми қабығының қызмет функциясы жоғары, ал кешке шаршаған соң, сөзді ұғынуы қиын болады. Басқа жағдайларда, балалар сөзді кешке жақсы ұғады, себебі, таңертең әлі де түнгі ұйқының тежелгіш фоны әсер етеді, жаттығулардан соң, қабылдауы жақсарып, бас миының клеткалары қызмет ритміне қосылады.

Айтылған сөздің дауысының қаттылығын көбейткенде нашар еститін балалардың түсінуі жоғарылайды, ал сенсорлы алалиясы бар балалада керісінше болады. Аса күшті қоздырғыштар бас миының қабығында шектен аса шыққан қорғаныш тежеліс туындатады, жетілмей қалған клеткалар функциональды блокада жағдайына ұшырайды, тежелу процесі жоғарылап, клеткалар іс-әрекеттен шығып қалады. Сенсорлы жеткіліксіздігі бар бала дауыс қаттылығы жоғары, айқайға қарағанда, ақырын, қалыпты сөйлеу тілін әдетте, жақсы қабылдайды. Естуді күшейткіш аппараттарын қолдану нашар еститіндердің қабылдауын жақсартқанымен, сенсорлы алалиясы бар балалардың қабылдауын жақсартпайды. Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетінің жағдайы туралы бірдей пікір болмағанымен, жеке зерттеулерде жиіліктің барлық диапазонында естудің сәл ғана төмендеуі байқалатыны, есту зейіні мен қабылдауында аса жоғары әлсіздік болатыны туралы айтылады.

Сенсорлы алалияда қабылдау мүмкіндігі дыбыстық қозғыштардың жету темпіне, олардың арасындағы интервалдан, қабылдауға берілген дыбыстардың сапасынан тәуелді болады. Таза тондар нашар қабылданады.

Нашар еститіндермен салыстырғанда сенсорлы алалиясы бар балаларда гиперакузия жиі кездеседі — айналасындағыларға қызықсыз дыбыстарды аса сезіну: қағаз мыжығандағы дыбыс, қораптағы сіріңке шилерінің дыбысы, тамшылаған су дыбысы,ақырын шыққан сықыр дыбысы т.б. Нашар еститін балалар бұл сигналдарды қабылдай алмайды. Сау адамдар бұл дыбыстарды естиді, бірақ оларға шаршамаған, ашуланбаған болса немесе жақсы көңіл-күйде болса оларға мән бермейді. Сенсорлы алалиясы бар балалар мұндай дыбыстарды жақсы қабылдаап, оларға реакциясын білдіреді: тынышсызданып, жылап, құлағы, басы ауырғанына немесе басқа қолайсыз сезімдеріне шағымданады. Бұл тағы да, баланың есту қабілетінің сақтаулы екенін дәлелдеп, «үйренбеген дыбысталулар кейде бас ми қабығының жетілмеген клеткаларына аса күшті қоздырғыш» болып табылады. Сенсорлы алалиясы бар бала кейде кез келген дауыс қаттылығындағы таныс емес дыбыстарды мүлдем елемейді.

Сенсорлы алалиясы бар балалар күрделікті айналасындағылардан естіп қабылдаған жеке буындарды, дыбыс қосындыларын, сөздерді және қысқа фразаларды аяқ астынан, арнайы оқытусыз қайталауы мүмкін, алайда қайталауы тұрақсыз болады. Есту қабілеті ауыр деңгейде бұзылған балалар өз бетінше қоршаған ортадан сөздермен фразаларды меңгере алмайды. Дыбыстарға еліктеу сенсорлы алалияда тұрақсыз және көбінесе жағдайға байланысты. Сенсорлы бұзылысы бар балалар затпен оның атауы арасындағы байланысты түсінбеуімен сипатталады, оларда естіген сөздерімен өздері айтқан сөздер арасында заттық сәйкестік қалыптаспайды. Баланың енжар сөздігі тұрақсыз және белсендіден едәуір артта қалады.

Бала көбінесе затты кез-келген жағдайда атай алғанымен, оның атауын тек қана жеке , белгілі бір жағдайда ғана таниды. Есту қабілеті бұзылған балаларда арнайы оқыту нәтижесінде сөзбен зат арасындағы байланыс тез арада белгіленеді, және де ол байланыс тұрақты болып табылады.

Нашар еститін баламен сенсорлы алалиясы бар баланың дауыстары әртүрлі. Нашар еститін балада дыбысталуы, дауыс қаттылығы жоқ, сөйлеуінің интонациясы жеткіліксіз, эмоциялық жағынан айқын емес. Ал сенсорлы алалиясы бар балаларда дауысы қалыпты, олар дыбыстармен сөздерді дұрыс модуляциямен, интонациямен айтады. Нашар еститін балалар сенсорлы алалиясы бар балалармен салыстырғанда қарым-қатынасқа тез түседі. Осы және басқа да белгілер педагогтардың бала бойындағы бұзылысты дұрыс белгілеуге көмектеседі. Дұрыс диагностикалау, түзете-тәрбиелеп әсер етуде, аса тиімді құралдарды тандауды қамтамасыз етеді.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯСЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ СӨЙЛЕУ ТІЛ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Сөйлеу есту анализаторының жетілмеу деңгейлері, сөйлеу қимыл анализаторының деңгейлеріндей әртүрлі болып келеді, осының салдарынан түсіну бұзылыстарының белгілерінің көптігі болады. Аса күрделі жағдайларда бала айналасындағылардың сөзін мүлдем түсінбейді, оны, мәні жоқ шу ретінде қабылдайды, басқалар оның атын атағанда да ешбір белгі танытпайды, сөзсіз сипаттағы шумен сөйлеу тілінің дыбыстарын ажыратпайды, кез келген сөздік және сөзсіз дыбыс қоздырғыштарын елемейді.

Басқа жағдайларда бала жеке тұрмыста қолданатын сөздерді түсінгенімен, жайылма сөйлемдер көлемінде оны жоғалтып алады. Кейде фразаның мәнін түсінумен салыстырғанда, жеке сөздерді бала түсінуде көп қиналады. Оған айтылған сөздердің барлығын түсіне қоймай, бала қате қабылдап, қате реакция білдіруі мүмкін.

Кейбір балалар талап етілген қарапайым тапсырманы қиналмай орындағанымен, нақты жадайдан тыс уақытта нұсқаудағы сөздерді түсінбейді, яғни фразаның жалпы мағынасы жеке сөздермен салыстырғанда жеңіл қабылданады. Біртіндеп бала дыбыстарды тындайды, бірақ оның назары әлі көп уақытқа дейін тұрақсыз тежелгіш болып қала береді. Фонематикалық қабылдауы баяу дамиды, әрі көпке дейін қалыптаспаған болып қала береді.

Сенсорлы алалиясы бар балалар үшін белгілі бір жағдай үлкен роль атқарады. Балалар айтылғанның мазмұнын белгілі контекстте ғана түсінеді. Олар формасы өзгерген сөздердің мәнін түсінбей қалады, кейде балалар сәл күрделенген тапсырмаларды түсінбейді, қате айтылғанды дұрыс жауаптан ажырата алмайды. Кейбір балалар айтылғанды оның темпі өзгергенде түсінбейді, біртиптес акцентті - буындық құрылымдағы сөздерді шатастырады, дыбысталуы бойынша жуық сөздерді айрықша ретінде қабылдайды. Балалар кейде оларға айтылған сөзді қайталауды өтініп, бірнеше рет қайталағанды ғана түсінеді, себебі, бір реттік қоздырғыш қабылдауға аз болады. Есту қоздырғышын бекіткен кезде қабылдау процесі жақсарады.

Зейінін қосу, ауыстыру, бөлуде қиындықтар байқалады. Бала дыбысты, оған айтылған сөзді бірден қабылдай алмайды, сыртқы қоздырғыштардың әсерінен, кейде онсыз да көңілі басқа жаққа ауып кетеді. Естіп қабылдауының баяулығы да өзіне назар аудартады.

Бір нәрсені ұқпай қалса, бала бірнеше рет өзгертілмей қайталанған сөздің мағынасын өзі таба алады. Кейде таныс сөздерді тануы да қиындық туғызады. Өз қайталап айта алатын сөздерді ғана түсінетін балалар да кездеседі. Қабылдау кезінде қайталап айту түсінуді жақсартады, себебі, ол өз айтуының кинестезияларымен бекітіледі. Көбінесе балалар сөйлеп тұрған адамның бетіне қарайды. Бұл жағдайда, түсінуі есту әсерінің көру анализаторымен бекітілу есебінен жақсарады — беттен оқу; қабылдауына көру қоздырғышы қосылуы акустикалық әсерді күшейтеді.

Сенсорлы алалиясы бар баланың дамуының барлық кезеңдерінде онда есту зейіні мен қабылдауының тұрақсыздығы байқалады: зейінің қосу және шоғырландырудағы қиындықтар, оның тұрақтылығы мен бөлінуі, аса жоғары алаңдаушылық, тежелгіштік, зейіннің үзілмелі болуы.

Кей жағдайларда бала тек қана бір адамды – анасын, педагогты түсінуі мүмкін, және дәл сол сөзді басқа адам айтқанда түсінбейді. Мұнда дыбысқа деген реакциясы дыбысталудың дауыс қаттылығына байланысты емес.

В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт және басқа зерттеушілердің жұмыстарында көрсетілгендей, сенсорлы алалияда фонемаларды ажыратуы, сөздің морфологиялық құрамына фонематикалық талдау мен жинақтау жасауы бұзылған. Дәл осы аталғандар бұзылыстың ерекшелігін белгілейді.

C. С. Мнухин балаларда кездесетін сенсорлық-афатикалық (афазиялық) бұзылыстарды бірнеше түрге бөледі: сенсорлы афазия (афазиямен алалияны ажыратпай), акустикалық агнозия (дыбыс көзінен дыбысты ажырату, дыбыстың көзін таппау, танымау), акустикалық белгілердің бұзылуы (дыбыс қоздырғыштарын танымау), акустикалық белгімен акустикалық агнозияның үйлесуінің бұзылуы. Бұзылыстың сипатына қарамастан бұл жағдайларда сөз түсінуі бұзылады.

В. К. Орфинская сенсорлы бұзылыстардың әр түрлі нұсқаларын бөліп отыр, жеке дыбыстарды және дыбыстар қатарын ажырату бұзылыстары, дыбыстармен дыбыс қосындыларын ажырата алғанымен, сөздегі дыбыстардың қатарын, олардың қосындыларын қабылдауының бұзылуы.

Н. И. Красногорскийдың айтуы бойынша, егер сөздер, бала естіген сөз тітіркендіргіштері ретінді болса, және де үнемі сөзесту және сөзкинестетикалық анализаторларда бірінші сигналді жүйенің тітіргендіргішімен сәйкестенетін болса, соңғы аталғандар олармен тұйықтасып шарттырефлекторлы байланыстарды құрайды. Бірінші сигналді жүйенің тітіркендіргіштері сөз белгілеріне ие болып, сөз оларды оларды ауыстырады. Зерттеушілердің бақылауынша, қалыпты дамыған балада мағыналық байланыс 3-5 сәйкестіктен соң тұрақталады. Сенсорлы алалиясы бар балаларда бұл байланыс қиындатылған болып келеді: шартты рефлекторлы реакция саналы түрде орта есеппен алғанда 20-25 сәйкестіктен кейін пайда болады.

Сенсорлы алалиясы бар балалар сөйлеу тілін түсінбей, өз сөйлеу тілі де бұзылысқа ұшырайды. Ауыр түрлерінде сөйлемейтін, түсінбейтін бала мазасызданып, тәртібі өзгереді: бала ойнап, секіріп, ойқайлап, секіріп, тарсылдатып, ретсіз әрекеттер жасайды. Кейде ондай балалар мейірімді, ұялшақ, сәл де болса өз кемшілігін түсінетін болып келеді.

Қарым-қатынас жасау үшін балалар ым –ишара қолданады. Әуен тындап, әндерге тандау білдіреді. Тыныштықта балалар тынышталып, қатты сөйлеген сөздерді естігенде – мазасызданады. Олар, қаратпа сөздерді түсінбей, интонацияның өзгеруіне дұрыс әрекет білдіреді. Ойын кезінде модуляцияланған былдырмен сөйлейді. Біртіндеп, былдыр белсенді сөз қорына дейін жетіледі, алайда сөздерінің дыбыстық және құрылымдық жағы бұрыңғыдай, бұрмаланған болады, сөздердің мағынасын түсінуі қиын.

Кейін бала қоршаған дыбыстарды тындап, кейбіреуін саналы түрде қабылдап, қоршаған өмірдегі құбылыстармен сәйкестей бастайды. Сөйлеген адамдарға реакция ретінде, сенсорлы алалиясы бар балада сөздердің үзінділері, эмоциялы сезімді білдіретін, бірақ жағдайға тікелей байланысы жоқ, алайда оның сөйлеу белсенділігін білдіретін сөздері пайда болады. Кейіннен, дами келе, жағдайға сай, жеке сөздерді түсінуі және жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолдануы тұрақталады. Былдыр сөздерінде жағдайға сай емес жеке сөздермен, үзінділер пайда болады. Бала айтқан сөздерлің мағынасы тұрақсыз. Белсенді сөз қорындағы сөздер саны енжар сөздігінен мол.

Сөздердің дыбыстық және буындық құрамы бұрмаланған кезде көптеген ізденулер пайда болады, бала өзінің сөйлеуінің өнімділігіне сенімсіз, адекватты кинестезияларды іздейді: асық – «сық», «асыық», «аасық» т.б. Дыбыстарды диффузды түрде ажырата алмай қабылдаудың арқасында сөйлеген кездегі қателер пайда болады. Бала біртіндеп өз қателерін түсіне бастайды: «Жоқ, мен дұрыс айтпадым».

Кейде бала өзіне таныс сөздердің барлығын байланыссыз айтуы мүмкін (логоррея), естігенін сөзін немесе сөз тіркесін қайталайды; бұрын немесе осы сәтте естіген сөздерді қайталайды — эхолалия. Мағынасын түсіне алмай, бала сөздермен, сөз тіркестерін жаңғырық тәрізді қайталайды. Эхолалиялық түрде айтылған сөздерін бала түсінбейді және есінде сақтамайды.

Сөздерінде екпін қоюдағы қателер, дыбыстарды дұрыс айтпай кету, буындарды алмастыру, бұрмалау байқалады. Көп жағдайда бұрмалау мен алмастыру тұрақсыз сипатта болады, бала сөзді әрбір жаңа қайталауында бұрмалаудың жаңа түрін айтуы мүмкін. Сөздердің эквиваленттері (дыбыстық кешендер) заттармен сәйкестене бермейді. Экспрессивті сөйлеу тіліндегі бұрмалаулар өзінің және айналасындағылардың сөйлеу тілін қабылдаудың жеткіліксіздігінен болады.

Бұрмаланған сөйлеу тілін сенсорлы алалиясы бар бала қарым-қатынас құралы ретінде қолдана алмайды. Сөйлеу тілін түсінуі мен өз сөйлеу тілінің бұзылуының деңгейінен тәуелсіз, сенсорлы алалиясы бар баланың тұлға дамуының, тәртібінің, әсіресе эмоция-ерік аясының, зиятының дамуының екіншілік бұзылуы байқалады. Сөйлеу тілі бұл баланың іс-әрекетінің және тәртібінің реттегіші бола алмайды.

Сөздердің мағынасының тұрақсыздығы, дыбыс айту бұзылыстарының салдарынан балалар сөз нұсқауларын сенімсіз орындайды, түсінбегенде бір бірінің көзіне қарап көмек іздейді. Тұрмыстық аяда тапсырманы орындағанда, бала лексикалық мәніне назар аударып, грамматикалық жағына қарамайды.

Балалар өздеріне айтылған немесе оқылған әңгімені ұзақ уақыт тындай алмайды. Мағынасын түсінбей, олар тынбамай, қызығушылық танытпайды. Жаңа сөздерді балалар баяу меңгереді. Сөйлеу тіліне сынсыз қарайды, тәртібі ретсіз, импульсивті түрде әрекет жасайды. Сенсорлы алалия шынайы түрде сирек кездеседі. Мектепке дейінгі және мектеп түріндегі арнайы мекемелер тәжірибесінде басқа сөйлеу тіл патологиясының екіншілік белгісі ретіндегі, сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздігі бар (сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздік синдромы) балалар кездеседі. Мысалы, дислалия, ринолалия, дизартрияда дыбыстық жағының бұзылуы біріншілік (фонетикалық жеткіліксіздік) болған жағдай.

Баланың сөйлеу тілінің және сөзсіз әрекеттерінің жағдайын тиянақты түрде бақылап, арнайы тереңдетілген түрде тексеру ақаудың табиғатымен сипатын анықтауға, кемістік құрылымындағы негізгі ақауды (сенсорлы немесе моторлы аясының) белгілеуге және түзете-тәрбиелеудің тиімді жолдарын белгілеуге мүмкіндік береді.

Сенсорлы алалиясы бар балаларды оқытқан кезде әрекетті дамытуға, сөйлеу тілінің дыбыстық және морфологиялық талдауын қалыптастыруға бағытталған арнайы әдістер қолданылады. Бұл жерде өз сөйлеу тілін түсінудің, танымдық әрекеттерінің, бала тұлғасының жалпы ерекшеліктері жетілмеуінің деңгейі ескеріледі.

Жұмыстың негізгі қағидасы - баланың сөйлеу әрекетінің барлық жағына кезектілікпен және жүйелі түрде әсер ету болып табылады. Тек қана дәрігер жоғарғы жүйке жүйесінің әрекетін қалыпты жасайтын (бас ми қабығының клеткаларының жетілуін жақсартатын) арнайы емдеу шараларын жүргізгенде ғана жұмыс нәтижелі болады.

Жұмыс істемес бұрын, баланың өмірімен, тұрмысымен, оны қоршаған ортамен, жақын адамдарымен, ойыншықтарымен, танысқан жөн. Себебі олар баланың мүмкіндіктерін, қызығушылығының шеңберін айқындап, қарым-қатынастың жолдарын және алдағы жұмыстың бағдарламасын белгілеуге мүмкіндік береді.

Отбасында балаға айтылған сөздердің сипаты мен көлемі айқындалады. Педагогпен ата-аналар тұрмыстық жағдайдағы нұсқау-сөздердің тізімін жазып қояды. Олар сабақтарда, күнделікті өмірде өзгертілмеген түрде қолданылады. Баланың сөзге қатысы жоқ дыбыстарды қабылдау деңгейі анықталады (тыныш жерде немесе шуылдаған жерде).

Сөз арқылы қарым қатынас жасау алғашында шектеліп, баланың қате сөйлеуі тежеледі.

Жұмыс баланың қатаң түрдегі дыбыстық және сөйлеу тәртібін ұйымдастырудан басталады, себебі ретсіз артық естуіне деген жүктеме сөйлеу тілінің, оны түсінуінің дамуын кешіктіреді (тежейді). Балаларға тынығу уақытын, күндерін бөліп береді, оларды қоршаған адамдардың мазалуынан қорғайды. Күнделікті өмірінен дыбыс аппараттары: қоңыраулар, радио, теледидар т.б. алынып тасталады. Дыбыстан қорғау тәртібі орнатылып, сөздік және сөзсіз белгілердің (сигналдар) болуы шектеледі. Фрешельс баланың айналасында тыныштықпен қатар көру тапшылығы жағдайын (суреттер, ойыншықтар көрсетпеу) туғызуды ұсынды. Тек қана осындай тынығу жағдайында жұмысқа кірісуге болады, ол баланың дыбыстарды қабылдағыштығын арттырады.

Біртіндеп қабылдау, түсіну жағдайы анықталып, оларды дамытуға, кеңейтуге, тереңдетуге арналған бағытталған жұмыс жүргізіледі. Бала назарын аударту үшін оның көру аясына түсуге, оны өзіне қаратып, қолынан ұстауға т.б. тырысады.

Жалпы педагогикалық жұмыс сөйлеу тілінің психофизиологиялық негізін, іс-әрекеттердің негізгі түрлерін қалыптастыруға, еркін зейінін, көру және акустикалық ұстанымдар мен дифференциялауды дамытуға бағытталады. Жұмыс сөз дыбыстарынан емес, шуларды, сөзге қатысы жоқ дыбыстарды ажыратудан басталады. Алайда, ол балаға тек қана ол жақсы оқытылып, онда қарапайым тұрақтану болғанда және өнімді іс-әрекет мүмкіндігіне үйретілгенде ғана қолжетерлік болады.

Бағытталған зейін және жұмыс жасауға қабілетін дамыту үшін түрлі құралдар қолдануға болады: салынатын заттар, кесілген суреттер (жай және күрделі), таяқшалар ( таяқшалардан ою-өрнектерді, геометриялық пішіндерді құрастыру), мозаика — және олармен іс-әрекеттер: сұрыптау, таратпалы материалды түсі, пішіні, мөлшері бойынша топтастыру.

Балаға еш нәрсе үйретілмесе, оның зейіні тұрақты болмаса, іс-әрекеттердің қарапайым түрлері қалыптаспаса дыбыстарды қабылдауын дамыту жұмысы мүмкін болмайды.

Дыбыс шығаратын ойыншықтармен музыкалық аспаптардың сигналдары қолданылады. Бала ойыншықты қолына алып, дыбыс шығару кезіндегі оның сылдырын сезінгені өте пайдалы. Ең алдымен ол педагогтың дыбыстарды қалай және не арқылы шығаратынын бақылайды, кейін дыбыстарды өзі шығаруға тырысады. Сонан соң логопед ыммен баланың көзін жұмып, теріс қарауын талап етеді (дыбыс шығаратын заттармен ойыншықтарды перде артына немесе экран артына қоюға болады), кейін бала сәйкес дыбыс көздері-заттарды дыбыс шығаруы бойынша ажыратып үйренеді.

Жұмыс кезінде шапалақ соғудан, еденді топылдатудан, устелді соғу сияқты әрекеттерен бас тарту қажет. Себебі, осы жағдайларда дыбысталу емес, керісінше сүйек өткізгіштігінің тербеліс, дірілі қабылданады.

Біртіндеп дыбыстық , шу қатары күрделеніп өзгереді, оған алдымен жаңа ұқсамайтын алыс дыбыстар, сонан соң жақын нәзік акустикалық жұмысты қажет ететін дыбыстар еңгізіледі. Осылайша баланың есту аясы кеңейіп реттеледі. Осындай жұмыстың тиімділігіне қарай шу қатарына сөйлеу тілінің қатты дыбысы еңгізіледі (а, р, у т.б.), ол затпен немесе құбылыспен байланыстырылады. Егер бала тез шаршап алаңдап, аса қозғыш, мазасыз болатын болса, немесе тежеліп, есінесе, жұмыс өзінің өнімділігін жоғалтады. Балаға дем алып іс-әрекеттер түрлерін өзгертуге мүмкіндік беру қажет. Мұндай тапсырмалар жұмыс барысы бойы жүргізіледі, бірақ акустикалық жүктемені әрбір сабақта мөлшермен беру қажет. Бір сабақта бір тапсырмаға бірнеше рет оралып отыру тиімді болады, бірақ бір рет орындағанда аса шектеулі түрде жүргізіп, баланың шаршамауына жол бермеген дұрыс. Белсенді есту зейінінің көлемі баяу көбейеді.

Осы жұмыспен қатар баланың тәртібін, жұмыс жасау қабілетін іс-әрекетін (балаға дұрыс отыруды, көруді, көшіруді, сөзсіз нұсқауларға бағыну, нұсқауды орындауға педагогтың реакциясын (құптау немесе құптамау) ескеруді, бастаған істі аяқтауға үйретеді) дұрыстауға бағытталған тәрбиелік әсер ету жұмысы жалғастырылады. Акустикалық зейін мен қабылдау баланың орнықтылығы, есте сақтауы, заттық-тәжірибелік әрекетінің дамуына байланысты жақсарады.

Бала қабылдап, бөліп айтып, сөзсіз, кейін сөз дыбыстарынан ажырата бастаған әрбір дыбысы затпен, суретпен, іс-әрекетпен, нақты жағдаймен байланыстырылады. Жұмыстың бастапқы кезеңдерінде дыбысталумен зат арасындағы шартты байланысты орнату үшін сөз-эквиваленттері, дыбыс кешендері тандалып алынады (у — паровоз, машина; р — ұшақ, ырылдаған ит; мө — сиыр т.с.с.) сөйтіп дыбыс немесе дыбыстар қосындысының затпен немесе оның бейнесі арасында байланыс орнайды және бекиді.

Дыбыстардың кейбіреуін ажыратқан соң буындарды ажыратуға көшеді, мұнда да нақты затпен немесе әрекетпен байланыстырады, немесе жай сөздерді міндетті түрде затпен сәйкестендіреді. Ең жеңіл болатыны екі дауыстының, дауысты мен дауыссыздың қосындысы — уа, ау, ам, дауыссыз бен дауыстының ашық буында кездесуі ма, па, на, та т.б. Алдымен жеке дауыстыларды сөздің басында ажырату, кейін сөздің басында ажырату жұмысы жүргізіледі. Жұмыста естіп тануға қиын дыбыс қосындыларымен сөздерді алмауға тырысу керек. (екі-үш дауыссыздың қатар келуі: кс,тп,сп, лт т. б.). Бала алғаш ажыратып үйренген сөздер мәні,құрылымы, дыбысталуы бойынша алыс, ұқсамайтын болуы керек. Әрбір сөзді қабылдағанда қимыл, көз (көру), тактильді түрде түсіндірілуі қажет. Көріп, айнада бақылау, бетінен «оқу» түрлері кеңінен қолданылады. Бала қабылдаған алғашқы сөздердің интонациясы өзгертілмей айтылуы қажет. Нақтыланған интонация, оған сүйену арқылы бала қарым-қатынасқа түскенде бағдарлайды, оның интонациялық реңкі балаға айтылған сөздің мағынасының негізгісі болады. Енжар сөз қорын молайтуға арналған жоспарланған жұмыспен қатар өздік сөйлеу тілін дамыту да жүргізіледі.

Үлкеннің айтуы бойынша бала суреттерді көрсетеді, іс-қимылдарды орындауды ыммен көрсетеді. Қимылдар кешенін бала жаттап, сонан соң оларды өзі жаттанды түрде сөзбен бірге орындайды, біртіндеп өз бетінше педегогтың айтуы бойынша орындап, кейін сөздік нұсқау бойынша орындайды: «Қолды жоғары көтер, екі жаққа» т. б.

Эмоциональді-ойын фонында дыбыстарға қызығушылығы арттырылады. Бала дыбыс шығарған затты көрсетіп дыбыстың сипатымен ғана танысып қоймай, оны кеңістікте шоғырландыруғы, дыбыс шығарған ойыншықтың орнын белгілеуге үйренеді. Ойын арқылы бала белгілі дыбыстарға тандау арқылы біртіндеп дыбыстық белгінің күшін, ұзақтығын, қарқынды ажыратуға үйренеді.

Бала түсінетін сөздерді молайтуда бала бір уақытта сөзді естіп затты көріп онымен іс-әрекет жасағаны өте маңызды. Сөзбен зат арасындағы байланыс есту және көру сезімдерінің бірнеше рет сәйкестендірілуі арқылы болады. Бала заттарды көріп естігеніне деген реакцияларын басып тастамай , оларды күшейту, таң қалу, қызығушылық таныту маңызды болып саналады. Бала заттармен іс-әрекет жасағанда заттардың атаулары, олар туралы түсініктері тез қалыптастырылады.

Сөз түсінік болу үшін, сөз жалпылама мәнге ие болуы үшін, сөзді бірнеше рет қайталаумен қатар көп шартты байланыстарды, әсіресе қимылдарды үйреткен жөн. Бала заттармен әрекет жасау барысында затпен сөздік нұсқау бойынша неғұрлым көп тапсырма орындау білігін меңгеруі керек: сүт іш, сүтті құмырадан құй, сүтті үрле т.с.с.. Ұқсас тапсырмалар беріп іс-әрекеттерін сөзбен байланыстыру арқылы баланы ана тілінің грамматикалық үлгіде меңгеруге үйрету керек.

Мүмкіндігінше ерте, баланы сөз тіркестерімен, фразаларды қабылдауға үйретеді. Олардың алғашқылары үлгі түрде болады: сөздер белгілі кезекте интонациясы өзгертілмей айтылады. Балаға айтылған нұсқаулар, күнделікті тұрмыстық сипатта болады. Ең алдымен, ол бір адамды түсінуді үйренеді, кейін баланың көбейіп келе жатқан мүмкіндіктеріне сай, осы жұмысқа оны қоршаған ересек адамдар да қатыстырылады.

Фраза өзімен өзі түсінікті болмайды, ол баланың жүйке жүйесіне жалпы әсердің бір бөлігі ретінді түсінікті болады. Фразаларды түсінуі, басында жағдайға (ситуацияға) сай жеке бөліктерден тәуелді болатыны ескеріледі, сондықтан фразаларды айтқан кезде сөздердің ретін, интонацияны ауыстыру қажет емес.

Бала мынадай нұсқауларды түсінуге үйренеді: «есікті аш», «орамалды ал», «кітапты ал», сабақ барысымен және тұрмыстық жағдаймен байланысты т.б. Мұндай нұсқауларды түсінуге үйретуге арналған жұмыс ым-ишараға, сүйеніп жасалады, балаға көрнекі-бейнелі-әрекетті кешенді жағдайды сөзбен байланыстырып саналы түрде қабылдауға көмегін тигізеді.

Қабылдау мүмкіндігі баяу дамиды, сөзді түсіну тек қана қабылдаудың көру мен тактильді-вибрациялық анализатор жағынан (фонация кезіндегі дауыс перделерін, шығарылған ауа ағымының күші мен бағыттылығын сезіну, т.б.) дайындалғанында ғана мүмкін болады.

Біртіндеп есту және қимылдарды ажырату анықталады, баланың өзіндік сөйлеу тілі мен оны түсінуі дамытылады. Акустикалық анықсыздықтар алғашқы болып жойылады, кейін өзіндік сөйлеу тілінің қателері түзетіледі. Өзіндік сөйлеу тілін қалыптасуы фонематикалық қабылдаудың, әлсіз акустикалық ажыратулардың дамуына байланысты болады.

Жұмыс барысында баланы саналы түрде сөйлеу тіліне талдау мен жинақтауға үйретуге көңіл бөлінеді.

Н. И. Жинкин (1972) балаға сөздерді қайталатып жаттатпай, керісінше баланы саналы түрде таңдау жасатып ойлауға бағытталған тапсырмаларды орындау жағдайына итермелеуді ұсынды. Жұмыс кейін кеңейіп біріктірілетін шағын тақырыптар жағдайында жүргізіледі. Бұл баланың өзінің сөйлеу өнімі мен басқалардың сөйлеу тілін саналы түрде түйсінуіне әкеледі. Заттық-сөздік қиыстырулармен жасалған жұмыстан соң әңгімелеу мен оқығанды айтып беруге көшуге болады.

Балада логикалық, грамматикалық және тақырыптық топтарын (ыдыс-аяқ; жиһаз; қол жуу, сабын, сүлгі, су, жуу, сүрту; ұшу.) түсіну қалыптасады. Біртіндеп күрделенген фразаларды, нұсқауларды, тапсырмаларды түсіну бойынша, өз сөзімен айналасындағылардың сөйлеу тілінің құрамын саналы түрде талдау мен жинақтау жұмысы жүргізіледі. Баланы бірінші қалыптасқан қате пікір бойынша қызбалық түрде әрекет жасамай, фразаны соңына дейін тындауға, оның мазмұнын түсінуге үйретеді, Баланың сөйлеу тілін түсінуі көпке дейін жағдайға, контекстке, оның жалпы жағдайына, сабаққа деген эмоциональды көңіл-күйіне және басқа факторларға байланысты болады. Жұмыста сөйлеу тасқыны алдымен тоқырап, кейін толық айтылады.

Жұмыс жалпыламалардан нақтылауға қарай жүргізіледі: түс— қызыл, көк; дәм— қышқыл, тәтті т. б. Нақты акустикалық ажыратуларға үйрету (тында-көрсет) грамматикалық құрылымдарды түсінуді, дыбысталуы бойынша ұқсас сөздердің мағынасын түсінуді қамтамасыз етеді.

Бала сөздің дұрыс дыбыстық-буындық құрылымын іздегенде жаттығуларды (тапсырмаларды) орындаған кезде бекіген сөздермен естіген дыбыс қосындыларын салыстыру іске асырылады. Қоршағандардың сөйлеу тіліне назар аудару және сын көзбен қарауға үйрету қажет.

Бала қоршаған орта дыбыстарын тындап, оларға қызығушылық танытып, оларға еліктегісі келеді. Мысалы, таңертеңгі уақытта ұйқыдан ояну.

Сенсорлы алалиясы бар балалардың жазуымен оқуы бұзлған болса да, сауат ашуға мүмкіндіктері бар. Сауат ашуға оқытуды неғұрлым ерте бастаған жөн. Баланы сауат ашуға ол кейбір дыбыстарды әлі айта алмаса да, үйретеді.

Практикалық тәжірибе мен зерттеулер көрсеткендей әріптерді меңгергенге және дыбыстарды қосу техникасына кері әсерін тигізбейді. Бала дыбыс, буын, сөзді естіп алып, әріпті, немесе буын жазылған параққа қарап, буындарды біріктіреді, кеспелі әліппеде сөздер құрастырады Осылай біртіндеп балада фонемамен, графема, артикулеманың байланысы қалыптастырылады.

Жұмыстың бастапқы кезеңдерінде және де, қиын жағдайда, жұмыстың тиімділігі тек қана баламен жүйелі, ұзақ уақыт жұмыс жүргізілгенде ғана, әсіресе жеке сабақтар арқылы, оларға белсенді сөйлеу тәжірибесі қажет болғанда кейде шағын топтарға біріктіріп жүргізгенде іске асырылады. Арнайы стационар жағдайында түзету жұмысында ақауды жартылай теңелту жылдамырақ болады.

Мұндай балалармен жұмыс күрделі, әртүрлі жағдайда, әр түрлі тәсіл қолданғанда тиімді болуы мүмкін. А. Г. Ипполитованың ойы бойынша, жұмыстың алғашқы 3—4 айында түсінбеумен сөйлемеудің ең қиын жағдайында баланың 8—10 сөзді түсінуіне қол жеткізуге болады, алайда, 2—4 сөз оның белсенді сөз қорында пайда болады. Тиімділігі аз болған соң, жұмыстың қажет- қажет еместілігі туралы сұрақ туындайды. Алайда, М. Е. Хватцев, ең ауыр жағдайда жұмыстың мәні туралы айтып, 1-2 сөз түсінбейтін, сөйлемейтін бала үшін, қалыпты дамыған бала үшін мыңдаған сөздермен тең деген ойын айтқан. Сенсорлы алалиясы бар балалардың саны жеке мекемелерде аз, олармен қарым-қатынасқа түсу қиын, олардың тәртібі ерекше, зияты төмен. Осыған байланысты, жұмыс темпі де баяу, үзілістер ұзақ. Арнайы стационар, арнайы балабақшадағы сабақтардың мөлшері әртүрлі, баланың жағдайына байланысты — 3—5 минуттан, 20—30 минутқа дейін, күніне 2—3 реттен. Кейіннен, амбулаторлы жұмыста бала аптасына 2—3 рет, 20— 30 минуттан сабақ алып, үйде бекіту жұмыстары жүргізіледі.

Сенсорлы алалиясы бар балалардың кейбілеулері сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған мектептерде немесе көмекші мектептерде оқып, логопедтің көмегін алады.

Сенсорлы алалияның диагностикасы күрделі, көп жағдайларда қорытындыны мөлшерлеп шығарады. Сенсорлы алалиясы бар балаларды келешекте зерттеп, олармен жасалатын түзету-тәрбиелеу жұмысының жүйесін құру — логопедия теориясы мен тәжірибесінің өзекті мәселесі болып табылады.

МОТОРЛЫ (ЭКСПРЕССИВТІ) АЛАЛИЯ

Бұл концепцияны жақтаушылар (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская т.б. ) сөйлеу тілінің қалыптаспауын моторлы кемшілікке байланысты дейді. Авторлардың көбі алалияны кинетикалық немесе кинестетикалық апраксиямен байланыстырып, осыған байланысты эфферентті және афферентті түрлерін бөліп атайды.

Сөйлеу тілі- көп деңгейлі іс-әрекеті ретіндегі моторлы концепцияларға деген заманауи көзқарастар әр түрлі. Апраксия деп әр түрлі артикуляциялық бұзылыстарды (дыбыс айту бұзылыстары, сөздің дыбыстық буындық құрамының бұзылысы) атауға болады. Алайда, алалияда негізгі болатын тіл бұзылыстарды, моторлы кемшілік деп түсіндіруге болмайды. Және де, моторлы жеткіліксіздік алалиясы бар балалардың жартысында ғана байқалады.

Психологиялық концепцияларға сәйкес, моторлы алалияның механизмін психикалық процестердің (ойлауы, есте сақтауы) бұзылыстары және сөйлеу әрекетінің жеке кезеңдерінің байланыстары құрайды.

И. Т. Власенко, В. В. Юртайкиннің (1981) айтуы бойынша, мұндай балалардың сөйлеу әрекетін құрайтын құрылымдық компоненттер арасында диссоциация айқындалады: біреулерінде операция жасау мүмкіндіктері сақтаулы болғанда мақсатты нұсқаулардың қалыптаспауы байқалса, екіншілерінде — тұрақты мотивация болғанда әрекеттің операция жасау аясында кемшіліктер байқалады. Орындау әрекетін қадағалау аясы да жетілмейді; нәтижелерді бастапқы жағдайлармен салыстыру да мүмкін болмайды.

Заманауи психолингвистикалық көзқарас мына авторлардың тіл туралы концепцияларында орын алды: Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева т.б.

В. А. Ковшиковтың (1985) ойы бойынша, алалияның бұл түрінде бұзылыстың ядросы тіл операцияларының (лексикалық, грамматикалық, фонетикалық) қалыптаспауы болып табылады. Бұл кезде тілдің мағынасы мен моторлы деңгейі сақталған болады. Осының бәрі алалияны тіл бұзылысы ретінде қарастыруға мүмкіндік береді. Моторлы алалияда ішкі (терең синтаксистік құрылымдардың бағдарламалауының бұзылуы) сөздерді, сөз тіркестерін іріктеудің қалыптаспауымен, фраза, мәтінді құрастыру бойынша сөздік іс-әрекеттердің қалыптаспауы қатар кездесуі мүмкін.

Е. Ф. Соботович (1985) моторлы алалияның негізгі симптомы деп, тілдің белгілі (знаковая) формасын, яғни сөйлеген кездегі белгілерді қолдануды меңгеру ережелерінің бұзылысын есептейді. Балаларда сөз материалын бағдарлау, іріктеу, талдау операциялары қалыптаспайды; қисындыру және іріктеу операциялары қалыптаспайды, соның салдарынан әңгімелеудің тілдік өңделуі бұзылады. Лексика-грамматикалық құрылымның барлық аспектілері (сөздерді іріктеп оларды дұрыс орналастыру, әңгімелеудің грамматикалық белгісі мен дыбыстық өңделуі) бұзылады. Осының бәрі, тілдің белгілерін дұрыс қабылдауын қамтамасыз ететін, психофизиологиялық механизмдердің қалыптаспауы деп сипатталуы мүмкін.

Алалиясы бар баланың тіл белгілері жүйесін, әр түрлі деңгейдегі тіл құралдарын меңгеруі шектелген. Әңгімелеудің пайда болу, өңдеу, операциялары қалыптаспаған болып келеді, атап айтқанда, фонемаларды іріктеумен қатар буын ішіндегі және буын арасындағы (яғни, артикуляторлы бағдарлау бұзылады), терең-синтаксистік және терең-семантикалық деңгейлерді іске асыратын, яғни ішкі сөйлеу тілі деңгейі операциялары бұзылады.

Нейрофизиологиялық сипаттағы еңбектерде бас миы субстраты бұзылыстарының сөйлеу тілі дамымауы сипатымен байланысы талданады.

Психологиялық және лингвистикалық аядағы еңбектерде сөйлеу тілі бұзылыстарымен жалпы психологиялық функциялардың бұзылыстары арақатынастары, сонымен қатар бұзылыстың белгілерінің құрылымындағы сөйлеу әрекетінің жағдайы талданады. Алалия туралы көзқарастардың әртүрлілігіне байланысты бір құбылыстар әр түрлі түсіндіріледі.