Өзін -өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. 
   ЖСТД-на анықтама беріңіздер
   
2. 
   ЖСТД І деңгейіндегі балаларға сипаттама беріңіздер
   
3. 
   ЖСТД ІІ деңгейіндегі балалардың ерекшелігі неде?
   
4. 
   ЖСТД ІІІ деңгейіндегі балалардың сипаттамасы.
   
5. 
   ЖСТД балаларды тексеру ерекшеліктері
   
6. 
   ЖСТД І-ІІ деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұның ашыңыз.
   
7. 
   ЖСТД ІІІ-ІV деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұны.
   
8. 
   ЖСТД оқушылармен түзету жұмысының негізгі бағыттарын атаңыздар.
   
9. 
   ЖСТД деңгейлерінің салыстырмалы кестесін толтырыңыздар.
   

1. 
   Қ. Қ. Өмірбекова, Қ.Серкебаев, Логопедия, - Алматы, 1996.
   
2. 
   Логопедия Волкованың ред. -М., 2007.
   
3. 
   Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Логопедия, Преодоление общего недоразвития у дошкольников, Екатеринбург, 2006.
   
4. 
   Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын тексеру, //Хабаршы, «Арнайы педагогика» сериясы, Алматы, ҚазҰПУ, №4 (19) 2009ж.
   
5. 
   Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөзжасам дағдыларының ерекшеліктері. Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары, 2008.
   
6. 
   Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина, Логопедическая работа с дошкольниками -М., 2003.
   
7. 
   Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. -М., 2009.
   
8. 
   Коржова Г. М., Оразаева Г. С., Общее недоразвитие речи, Алматы, 2009.
   
9. 
   Т. Б. Филичева. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.1999.
   

Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелеген, вербальді қатынастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның салдарынан осы категориядағы балалардың сөйлеу тіл дамуы аномальді және баяу болады.

Зиятының ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары белгілері, механизмі бойынша әр түрлі болып келеді де тұрақтылығымен ерекшеленеді, түзетуі қиындатылған және талдауда дифференциалды көзқарасты талап етеді.

С. Я. Рубинштейіннің пікірі бойынша, зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының негізгі себептері – бас ми қабығының тұйықтауыш функциясының әлсіздігі, барлық анализаторлардағы жаңа дифференциалды байланыстардың баяу дамуы.

Сөйлеу-есту анализаторларының саласындағы дамып келе жатқан дифференциалды шартты байланыстардың себебінен бала сөйлеу тілі дыбыстарын көп уақытқа дейін ажырата алмайды, естіген сөйлеу тілін оның және дәл қолдануы әлсіз. Аналитикалық-синтетикалық әрекеттің төмендігі фонематикалық қабылдаудың бұзылысында байқалады.

Зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілінің дыбыс айту ақаулықтары жиі таралған. Сөйлеу тілінің фонетикалық жағынын бұзылыстарының негізінде төмендегідей себептер жатыр: танымдық әрекетінің жетілмеуі, сөйлеу-есту дифференциясының қалыптаспауы, жалпы және сөйлеу тіл моторикасының әлсіздігі.

Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының дыбыс айту бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі – артикуляциялық моториканың бұзылуы (Н. А. Шарапановская, 1986). Артикуляциялық моторикамен қол саусақтарының ұсақ дифференциалді моторикасының бұзылыстары арасында коррекциялық байланыс белгіленген.

Балалардың сөйлеу тілінің дыбыстау жағы бұзылыстарының фонологиялық белгілері көбірек, ал дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларының қалыптасуымен байланысты. Қазақстандық зерттеуші Қ.Қ.Өмірбекованың мәліметтері бойынша зияты зақымдалған қазақ тілді оқушылардың арасындағы фонетикалық ақаулардың таралуы 1-ші сыныпта -64%, 2-ші сыныпта-33,3%, 3-ші сыныпта -31,7%, 4-ші сынпта -22,2% құрайды.

Бұзылыстар дыбыстардың барлық фонетикалық топтарында кездеседі, бірақ жиі кездесетіні ысқырық (33-34 %), ызың (31-32%) дыбыстар топтарының бұзылыстары (себебі, оларды акустикалық ұқсастығы біріктіреді), артикуляциялық жағынан күрделі дыбыстар («Р», «Л») (23 %) бұзылады. Таңдай дыбыстарының бұзылуы сирек кездеседі.

Балалар ысқырық дыбыстарды алмастырады, ал сонор дыбыстары мүлдем жоқ немесе бұрмаланып алмастырылады.

Қазақ тіліне тән дыбыстырдың бұзылуы туралы автордың зерттеулері бойынша мынаны байқадық: а, ө, ү, ұ, ң, ғ, қ дыбыстарының айтылуы бұзылады. ү, ұ-дыбыстарының орнына – у; ө -дыбысының орнына -о айтылады.

Интеллектісі зақымдалған балалардың дыбыс айту ерекшеліктері болып дыбыстар бұзылысының вариативтілігі табылады.

Бір дыбыс кейде дұрыс айтылғанымен, сөздердің дыбыстық-буындық құрамына қарай кейде қате айтылады.

Интеллектісі бұзылған балаларда дыбыс айту кемістіктері, әсіресе дыбыстарды алмастыруы, зияты қалыпты балаларға қарағанда, жазуында көрініс алады.

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылыстары симптоматикасы бойынша да, патогенез, себебі күрделілігі бойынша полиморфты болып келеді. Бір балада бір уақытта сөйлеу тілі моторикасының жетілмеуімен қатар дыбыстарды естіп ажырату бұзылыстарыда кездесуі мүмкін. Дыбыс айту бұзылыстары симптоматикалық тұрақтылығымен де сипатталады.

Аталмыш категориядағы балалардың сөйлеу тілі фонетикалық жағының бұзылыстарын түзету зияты қалыптыға қарағанда өте күрделі процесс және ұзаққа созылады.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзету жұмысында ең күрделісі машықтандыру кезеңі. Өзіндік сөйлеуінде дұрыс артикуляциялық қалыптарды қолдануға баланы үйрету қиын, оны бұл балалардың жүйке процестері инерттелгенімен жаңа байланыстарды құру күрделілігімен, ауысудың әлсіздігімен өзіндік сөйлеуін қадағалаудың төмендігімен түсіндіруге болады.

Логопедиялық жұмыстың міндетті кезеңі – дыбыстарды ажырату, себебі бұл балаларда дыбыс айту бұзылыстарының симптоматика ерекшеліктері, дыбыстардың бұзылуының фонологиялық сипаты бәсеңділеу.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзетуді балалардың танымдық әрекетін дамытумен, анамнез, сөзсіз, салыстыру операцияларын қалыптастырумен байланыстыру керек. Ерекше назар жолын және сөйлеу тілі моторикасын, естуін қабылдау, зейінді, есте сақтауын дамытуға, яғни сөйлеу тіл дыбыс айту жағының бұзылысы негізінде жатқан барлық факторларды қалыпқа келтіруге бөлінуі керек.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөз қоры сапалық жағынан сандық жағынан да жетілмген – сөз қорының аздығы, сөздерді нақты қолданбай, белсенді сөз қорынан гөрі енжар сөз қоры көп, сөздікті нақтылауындағы қиындықтар, сөз мағынасы құрылымының қалыптаспауы байқалады.

Сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеу себептері интеллектуалды дамудың төмен деңгейімен, қоршаған өмір туралы түсініктерімен білімдерінің шектелгендігімен, қызығушылықтарының аздығымен, сөз арқылы және әлеуметтік қатынастарға түсу қажеттілігінің төмендігі, вербальді есте сақтауының әлсіздігімен байланысты болып келеді.

Балалар заттардың көбінің атауларын білмейді, заттардың жеке бөліктерін атауда қиналады. Сөз қорында нақты мәнді зат есімдер көп. Балалар жалпыма, абстрактылы мағынадағы сөздерді қолданады. Синонимиялық мәндерді қолдана алмайды.

Балалардың сөйлеу тілінде семантикалық ұқсастық бойынша сөздерді алмастыру жиі кездеседі. Ұқсас сөздерді, түрлі сөздерді шатастыру белгілері бар. Балалар заттардың айырмашылықтарын меңгере алмайды, ал атауларын ажырата алмайды.

Екіншілік орында қолдану жиілігі бойынша етістіктер тұрады. Белсенді сөз қорында қимыл-қозғалыстардың тәсілдерін белгілейтін етістіктер жоқ.

Сын есімдерді қолдануда балалар қиындыққа кездеседі. Заттардың түсі, мөлшері, дәмін белгілемейтін сөздердің бірең-сараң ғана қолданады. Белсенді сөз қорында балалар, негізінен әмбебап ауыстырулары пайдаланылады: жаман, жақсы, үлкен, кішкентай. Адамның ішкі тұлғалық қасиеттерін белгілейтін бағалау сипатындағы сын есімдерді сирек қолданылады. Енжар сөз қоры белсендіге қарағанда көбірек, бірақ оның өзектіленуі үлкен қиындыққа ұшырайды; бір сөзді қайталау үшін балалар көмекші сұрақтарды қажет етеді. Сөздің мағысының құрылымы қалыптасуы және сапалы ерекшеліктері баяулаған «сөз нақты белгілеуі болғпндп» көп уақытқа дейін «сөздің затпн сәйкестенуі» көбірек болады. Көп сөздер сол беті түсінік болмай кетуі де мүмкін.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің граммматикалық құрылымы кешігіп, ерекше өзінің жетілмеуімен ерекшеленеді де, аграмматизмдер, грамматикалық жалпылауды қажет ететін тапсырмаларды орындағандағы қиындықтарымен сипатталады. Сөзжасам және сөзөзгертудің морфологиялық формаларымен қатар сөйлемдердің синтаксистік құрылымдары жеткіліксіз қалыптасқан.

Сөйлемдердің негізгі құрылымы болып табылатыны – жай сөйлемдер. Күрделі сөйлемдер көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде сирек кездеседі, сөйлемдердің күрделі құрылымдары мөлшерімен 5-ші сыныпта ғана пайда болады. Ең алдымен оқушылар салалас-құрмалас сөйлемдерді меңгереді, ал бағыныңқы-құрмалас сөйлемдерді талдауды кеш және қиналып меңгереді. Балалар уақыттық байланыстар, себепті-салды байланыстарды белгілей алмайды.

Сөйлем құраған кезде конструктивті сипаттағы және стилистикалық қателер көп кездеседі. Сөйлемдерде сөздерді тастап кету, сөйлемнің тұрлаулы және тұрлаусыз мүшесін тастап кету орын алады. Өзіндік сөйлеуінде фрагментерлы сөйлемдерде бастауыш пен баяндауышты, кейде екеуінде тастап кету байқалады.

Тұрақты және таралған қателер: сөйлемдегі сөздердің байланысы жоқ, септік формаларды шатастырады.

Күрделі сөйлемдер құрастырғанда жай және күрделі сөйлем арасындағы аралық нұсқа байқалады. Күрделі сөйлемдерді бөлшектеу жиі кездеседі. Үстеулерді қолдану біліктері жетілмеген.

Интеллектісі зақымдалған балаларда морфологиялық жалпыламалар кедей және анықсыз, сөздің морфологиялық құрамы туралы, сөйлемдегі сөздің синтаксистік байланысы туралы морфологиялық жалпылауы анықсыз, грамматикалық мәндер жүйесі жеткіліксіз қалыптасқан. Сөйлеу тілінің лексикалық–грамматикалық құрылымының жетілмеуі байланыстырып сөйлеуінде белгісін қалдырады.

Балалардың байланыстырып сөйлеуі фрагментарлы, ондағы логикалық кезектілік, жеке бөлшектер арасындағы байланыс бұзылған. Балалар сюжеттің негізгі мәнін білдіретін қажетті бөлшектерін жиі тастап кетеді, олар көбінесе мәтінде жоқ және кез келген ассоциациялар негізінде бөлшектерді, жағдайларды қосып сипаттайды.

Байланыстырылған мәтіні бір тұтас емес және қысқа, тар, баяндағанда анық емес. Байланыстырып сөйлеуіндегі баяндау жеңілдетілген, себепті-салды, уақытты, кеңістіктегі қатынастарды түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу тілінің жетілмеу себептері сөйлеу белсенділігі, вербальді есте сақтау, тез шаршағыштық, мотивацияның төмен деңгейі сөз қорының аздығымен сипатталады.

Зияты бұзылған балалардың оқуы мен жазуының бұзылуы. Оқу процесін меңгеру зияты бұзылған балаларда баяу болып, өз ерекшеліктері мен қиындықтарына ие.

Көмекші мектеп оқушылары бір уақытта оқудың қарапайым және жетілген тәсілдерін қолданады. Оларда оқудың әрбір кезеңінде өз қиындықтары бар. Бірінші сынып оқушылары әріптерді танып білуде, дыбыстарды буынға қосуда қиналады. Дыбыстарды буынға қосу процесі балалардың буынның дыбыстық құрамы туралы түсініктерінің нақты болуын қажет етеді, ал зияты бұзылған балаларда фонематикалық талдау функциясы әлсіз қалыптасқан. Оларда буын туралы жалпы түсінігінің қалыптасуы да қиындатылған. Зияты дамымаған балалардың дыбыс-буындық талдау қабілеті төмен, соның салдарынан балалар оқыған сөзін тануы баяу және оқыған сөздің мағынасын түсінбейді. Көмекші мектептегі 1-2 сынып оқушыларының оқуда жіберетін және қайталанатын қателерінің саны көп. Р. И. Лалаева, К. Аверино-Жаккенің мәліметтері бойынша, көмекші мектептің 1-сынып оқушыларының 65-70%-нда дислексия анықталған. Оқу бұзылыстарының сипаты мынандай:

• 
  әріптерді меңгермеуі;
  
• 
  әріптеп (ежіктеп) оқу;
  
• 
  сөздің дыбыстық және буындық құрамын бұрмалау;
  
• 
  оқығаның түсінбеу;
  
• 
  оқыған кездегі аграмматизмдер.
  

М. Е. Хватцев, Д. И. Орлова, В. В. Воронкованың зерттеулері бойынша зияты бұзылған оқушыларда жазу бұзылыстары қалыпты балаларға қарағанда жиі кездеседі.

Дисграфияның симптоматикасы зияты бұзылған балаларда жазудағы қателердің санының көбімен, алуан түрімен күрделі механизмдерімен сипатталады. Зияты бұзылған оқушыларда дисграфия салдарынан орфографиялық қателердің саны көбейеді. Бұны былай түсіндіруге болады: көптеген ережелерді қолдану үшін, оқушыларда тіл заңдылықтары жоғары деңгейде меңгерілген болуы керек, тіл жалпыламалары қалыптасқан болуы керек, ол көмекші мектеп оқушыларында жетілмеген.

Көмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателер мәселесімен айналысқан. Отандық автор Қ.Қ.Өмірбекованың зерттеулері бойынша, көмекші мектеп оқушыларының жазуда дауысты дыбыстарды тастап кетуі, шатастыруы жиі кездеседі. Мысалы, ірілу - ірілеу, ада - алда, жүгруге –жүгіруге, қыс - қысқа, қашытыққа – қашықтыққа және т.б. әріпті тастап кету сөздің ортасында, аяғында да кездесіп отырады.

Төртінші сынып оқушыларының арасында сөзді тастап кету қатесі 20,2 % құрайды. Жат жазуында сөйлемдер ішінде сөзді тастап кеткен жағдайлар кездеседі. Мысалы, «Алда тегзі жатты. – Алда тегіс жол жатыр». «Олр жуғары сыныпт. –Олар жоғары сыныпта оқиды». «Женлы денелері жекдйы. –Жеңіл денелері қалықтап келе жатқандай». Бұл сөйлемде мына сөздерді тастап кеткен: жол, оқиды, қалықтап, келе. Ондай қателердің жиі кездесуінің себебі оқушыларда жат жазу дағдыларының толық қалыптаспауы және естіп, ойда сақтау қабілеттерінің дамымағандығымен байланыстыруға болады.

Төртінші-алтыншы сыныптарда оқушылардың жазуында кейбір қателер дауыстылар мен дауыссыз дыбыстардың алмастырылуы жиі кездесетіні байқалады. Дауыссыз дыбыстардың ішінде қатаң және ұяң «п-б», «к-г», «қ-ғ», «с-з, «ш-ж», «н-ң»» жиі алмастырылады. Ал дауысты дыбыстардан «ү-і», «а-о», «ы-а», «ұ-ү», әсіресе 6-шы сынып оқушыларында жиі кездесетін алмастырулар: «ү-ұ» (мысалы, ұзын-үзын), «ү-і «(мысалы, үрілеу -ірілеу), «о-а» (мысалы болғын-балғын) байқалады. Сонымен қатар зерттеу барысында қателердің түрлері, жиілігі жазу жұмысының түріне байланысты екені анықталды. Мысалы, аталған қателер өзіндік жұмыс түрлерінде жиі кездесіп отырды.

Зияты зақымдалған оқушыларда дисграфия күрделі, кешенді болады ( тілдік талдау мен жинақтау негізіндегі дисграфия, акустикалық дисграфия, акустикалық және артикуляциялық- аустикалық дисграфия т.б.).

Сонымен, зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі баяу және ерекше дамып, үлкен өзгешелігімен сипатталады, ол ақыл-ойы кем балалардың жоғарғы жүйке жүйесінің әрекет ерекшеліктерімен, психологиялық ерекшеліктерімен күрделенеді.

Тексеру төмендегідей қағидаларды ескеріп жүргізілуі керек: кешенділік, жан-жақтылық, жүйелілік, динамикалық.

Жеке тексеруде алынған мағлұматтар сөйлеу картасына енгізіледі. Логопедиялық сабақтарға жазылған әр баланың сөйлеу картасына онымен жүргізілетін сабақтардың жоспары тіркеледі. Ол жоспар сөйлеу тілі қорытындысы негізінде құрылады.

Тексеру қорытындылары бойынша логопедиялық сабақтар өткізілуі керек.

Логопедиялық сабақтарға балаларды тіркеу критерийі болып сөйлеу тілі бұзылысының сипаты, оның оқудағы үлгеріміне әсері табылады. Топтар сөйлеу тілі бұзылысының біркелкілік сипаты бойынша топтастырылады.

Логопедтің әрекетінің келесі кезеңі – логопедиялық сабақтарды ұйымдастыру және өткізу. Сөйлеу тілі бұзылыстарын түзету бойынша жұмыс мектеп бағдарламасы материалында, ақаулықтың құрылымын жас ерекшеліктерін ескеріп жүргізіледі. Логопедиялық сабақтардың түрлері: жеке және топтық сабақтар.

Оқушылардың әр тобына арнап логопед жұмыс кезектілігін, ұзақтылығын көрсететін перспективалық жоспар құрастырады. Логопедиялық сабақтар қажетті оқу-әдістемелік материалымен жабдықталған логопед кабинетінде жүргізіледі.
Сөз қорын дамыту бойынша жүргізілетін логопедиялық жұмыс.

Түзете ықпал ету процесінде сөз қорын молайтуға, сөздердің мәнін анықтауға, сөздердің семантикасын дамытуға, лексикалық жүйелілік пен семантика жағын қалыптастыруға арналағн жұмыс жүргізіледі.

Аса назарды предикативті сөздік, етістіктер мен сын есімдерге аудару қажет. Көмекші мектептін бастауыш сыныптарында жұмыс сөз қорын молайтудан басталады. Онда жиі қолданатын етістіктерді көбейту мақсатында ойындар ұйымдастырылады: «Кім (не) қалай қозғалады?», «Кім (не) қалай дауыстайды?», «Кім (не) қалай тамақтанады?», «Кім (не қандай дыбыстар шығарады)?», «Кім (не) не істейді?» т.б.

Сын есімдерді сөз қорына енгізу үшін негізгі түстер, пішіндер, көлем атауларын білдіретін сөздер алынады. Кейіннен биіктік, жуандылық, ұзындық, дәм қаситеттері, жазықтық белгілері, салмақты білдіретін сөздер алынады.

Келесі кезекте балалардың сөз қоры семантикасы бойынша күрделі, мысалы, адамның ішкі қасиеттерін білдіретін сын есім сөздермен молайтылады.

Предикативті сөз қорымен қатар номинативті сөз қорын молайтып дамыту жұмысы жүргізіледі. Әсіресе, сөздікті жалпылама сипаттағы (жиһаз, киімдер, т.б.) сөздермен молайту маңызды болып табылады, себебі бұл жұмыс жалпылау операцияларының, балалардың аналитикалық-синтетикалық әрекеттерінің дамуына ықпал етеді.

Сөз қоры есімдік, сан есім, үстеулермен және басқа сөз таптарымен молайтылады. Зияты бұзылған балалардың сөз қорын молайту жұмысында синоним сөздерді анықтау қолданылады. Ол үшін балалардың қоршаған орта, ондағы заттар мен құбылыстар туралы түсініктерін кеңейтіп, заттарды топтастырудағы лексикалық жүйелілікті қалыптастыру қажет.

Сөз қорын белсенділеуге сөздерге дыбыстық талдау жасау, есту және кинестетикалық бейнелерді бекіту жұмыстары ықпал етеді.

Көмекші мектепте сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын қалыптастыру жұмысында онтогенетикалық қағида үлкен рөл атқарады. Логопедиялық жұмыстың кезектілігі қалыпты онтогенездегідей жүргізіледі.

Септік формалар бойынша логопедиялық жұмыстың кезектілігі мынандай:

• 
  атау септіктің жекеше және көпше түрін ажырату;
  
• 
  басқа септіктердің жекеше формалары;
  
• 
  септіктердің көпше түрлері.
  

Сөйлемнің құрылымын қалыптастыруда ерекше назар ішкі ойының терең-семантикалық (предикативті) қатынастарына аударылады.

Сөйлем бойынша жұмыстың кезектілігі мынандай болуы мүмкін: жай сөйлемдер, жайылма сөйлемдер, күрделі сөйлемдер.

Байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс диалогтық және ситуативті (жағдайға сай) сөйлеу тілі материалында, кейіннен контекстті, монологтық материалда жүргізіледі. Жұмыстың қысқа мәтінді суретке сүйеніп айту, үлкен мәтінді көрнекілікке сүйеніп әңгімелеп айту, ілеспелі суреттер бойынша қысқа әңгіме айту, ілеспелі суреттер бойынша үлкен әңгіме айту, сюжетті сурет бойынша әңгімелеу, берілген тақырыпқа сай өз бетімен әңгіме құрастыру сияқты кезектілігі тиімді.

Байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру, талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, әсіресе ішкі бағдарламалау операцияларын талдаумен тығыз байланысты болу керек.
Көмекші мектепте жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері

Ақыл-ойы кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзетуде олардың жоғарғы жүйке жүйесінің, психопатологиялық ерекшеліктерін ескерген жөн.

Осыған байланысты көмекші мектепте жазу мен оқу бұзылыстарын түзету жұмысы таным әрекетінің дамуымен, талдау мен жинақтаумен, салыстырумен, жалпылаумен тығыз байланыста болуы керек. Сондай-ақ фонетикалық жуан дыбыстарды салыстыру, сөйлемнің құрылымын, сөздің дыбыстық-буындық құрамын талдау, көру-кеңістіктік талдау мен жинақтауды дамыту кеңістікті бағдарлауын дамыту жұмыстары оқу мен жазуын қалыптастыруда, түзетуде кеңінен қолданылады.

Жазбаша сөйлеу тілін түзетуде көмекші мектепте түрлі психикалық функцияларды дамыту қажеттілігі туындайды. Жазу мен оқу бұзылыстарын жою, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзетумен (дыбыс айту бұзылыстары, сөйлеу тілінің фонематикалық жағының жетілмеуі, лексикалық-грамматикалық жағының қалыптаспауы) тығыз байланыста жүргізіледі.

Логопедтің оқудан тыс жұмысы сөйлеу тілін дамыту шаралары, мектептегі біркелкі сөйлеу тәртібінің қамтамасыз етілуін қадағалауды көздейді. Логопедтің әрекеті мұғалім, тәрбиеші, мектеп дәрігері, сөйлеу тілі бұзылыстары бар оқушылардың ата-аналарымен тығыз байланыста болуы қажет.

Логопед сыныптан тыс жұмыстарға, сабақтарға қатысуы қажет: біріншіден оқушыларды бақылайды, екіншіден мұғалім, тәрбиешілердің логопед тапсырмаларын «балаға көмек беру жөніндегі» нұсқауларын орындауды қадағалайды.

Логопед әрекетінің бағыттарының бірі – мектеп қызметкерлеріне, сөйлеу тілі бұзылыстары бар балалардың ата-аналарына оқудан тыс уақытта, сабақтарда, үй жағдайында қолдануға болатын тәсілдерге үйрету (дыбыстық талдау дағдыларын қалыптастыру, жазудағы бұзылыстардын алдын алу, қолдың ұсақ моторикасын, артикуляциялық апаратты дамыту).

Логопед мұғалімдерге, тәрбиеші, ата-аналарға арнап сұқбаттасу, семинар, кеңестер ұйымдастырып, ғылыми әдістемелік әдебиет жаңалықтарымен таныстырады. Сонымен, логопедтің мұғалім, тәрбиеші, ата-аналарымен жұмысы, негізінен кеңес беру сипатта болып, логопедиялық білімді насихаттау мақсатын көздейді. Логопедтің мектеп дәрігерімен қатынасы оқушылардың сөйлеу тілі бұзылыстарының күрделену себептерін анықтауға мүмкіндік береді.

Логопедтің құжаттары: жылдық жоспар, мектеп бойынша сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларды тіркеу журналы, оқушылардың логопедиялық сабақтарға қатысу журналы, сөйлеу карталары, жұмыстың перспективті (алдын ала) және сабақ жоспарлары, жұмыстың жылдық есебі.

17-бөлім
Психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалардың сөйлеу тіл ерекшеліктері
ПДТ – психикалық даму қарқынының қалыпты дамуының бұзылысы, оның салдарынан мектеп жасына келген бала мектепке дейінгі жастағы шеңберде, ойынға қызығушылықта қалуын айтады. Психикалық дамудың тежелуінің клиникалық алуандылығы және болжамының біркелкі еместігі байқалады. ПДТ балалардың көбіне сөйлеу тілінің ерекшеліктері тән. Сөйлеу тілі бұзылыстары барлық компоненттерде (дыбыс жағы, лексикалық, сөйлеу тілінің грамматикалық жағы) кездеседі. Е. В. Мальцеваның деректері бойынша тіл дыбыстарын айту кемістіктері ПДТ төменгі сынып оқушыларының 30 % байқалады, ол сөйлеу тілі бұзылыстары бар ПДТ балалардың 76% құрайды. Артикуляциясы бойынша күрделі дыбыстар жиі бұзылады: ысқырық, ызың, сонор (р,л).

Дыбыс айту бұзылыстарының ішінде дыбыстарды алмастыру ерекше орынға ие. Өте таралғаны ысқырық және ызың дыбыстарды алмастыру. Бір дыбысты басқамен алмастыру тұрақтылығы байқалады, оның себебі дыбысты есту образы нақты емес, сөйлеу, есту, талдау және жинақтаудың толық қалыптаспауы.

Психикалық дамудың тежелуінде сөйлеу тілі бұзылыстарының таралған сипаты «спецификалық ассимиляция»: бала артикуляциясы және дыбысталуы бойынша жуық дыбыстардан қүралған сөзді дұрыс айта алмайды. Балалар дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады, сөзді қабылдауы және ритмін қайталауы бұзылған. Дыбыстық талдау мен жинақтау бұзылыстары тұрақты болады. Сөздегі дыбыстардың кезектілігін, санын белгілеу, сөздегі дыбыстардың орнын сәйкестендіруде балалар қиындықтарға кездеседі.

ПДТ балалардың сөйлеу моторикасы жеткіліксіз, әсіресе тілдің қимылдарында анық көрінеді. Тіл қимылдары нақты емес, балалар берілген қалыпта тілді ұстап тұруда, бір артикуляциялық қалыпта екіншіге ауысуда қиналады. ПДТ балалардың сөздігінің негізгі сипаты, ол оның шектеулігі және нақты еместігі. Сөздігінде көбінесе зат есім, етістіктер бар. Сын есімдерді меңгеруі қиын. Заттарды сипаттағанда ПДТ балалар орта есеппен екі-үш сын есімді қолданады (Е. С. Слепович). Жиі қолданатындары түс, пішін, мөлшерді білдіретін сын есімдер, ал сирек қолданатындары баға беру сипатындағы сын есімдер.

Нақты мағынадағы сөздер мен жалпылама сөздер арасындағы байланыстың шектеулілігі білінеді. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының ерекшеліктері тілдің антонимдік және синонимдік құралдарының жеткіліксіз қалыптасуында, белсенді сөздіктен енжар сөздігінің аздығы байқалады. Сөз қорын белсенділеу қиындатылған. ПДТ балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымы да жетілмеген. Балалар септік формаларды шатастырады, оны қолданғанда қателер жібереді, сөйлеу тілінде типтік грамматикалық формалар қолданады.

Сөйлеу тілінде сөйлемдердің жай конструкциялары көбірек. Жайылма сөйлемдерді қолданғанда балалар сөздердің орнын бұзып, оған стреотипті, орынсыз сөз тіркестерін қосады. ПДТ балаларда байланыстырып сөйлеуінің логикалық құрылымы бұзылған. Екіншілік бөліктерде тоқталып, маңызды логикалық бөлікті тастап кету, жағдайлардың кезектілігін айту бұзылыстары, бір тақырыптан екіншіге ауысу байқалады. ПДТ балалардың жазуында спецификалық қателер байқалады. Пайда болу себептерін ескеріп оларды топтарға бөлуге болады. Олар дыбыс айту және фонематикалық қабылдаудың қалыптасыпауынан болған қателер; дыбыстық талдаудың дамымауымен байланысты; сөйлеу тілінің лексика – грамматикалық жағының жеткіліксіз дамуымен байланысты; кеңістіктік түсініктерінің жетілмеуі; қолдың моторлық икемсіздігімен байланысты қателер, т.б. ПДТ балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері бір қалыпты емес: бір балада фонетикалық-фонематикалық бұзылыстар, екіншілерінде лексикалық-грамматикалық бұзылыстар болады.

ПДТ балалармен түзету-логопедиялық жұмыс кешенді, сонымен қатар ажырата ықпал ету сипатта жүргізіледі. Ажырата логопедиялық ықпал етуде баланың клиникалық сипаттамасы, жеке психикалық ерекшеліктері, жұмыс істеу қабілеті, сөйлеу тілінің бұзылу механизмі және деңгейі ескеріледі.

Түзету жұмысы келесі бағыттар бойынша жүргізіледі:

• 
  талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау ойлау операцияларын дамыту;
  
• 
  көріп қабылдауын, талдауын, көріп жадында сақтауын дамыту;
  
• 
  кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру;
  
• 
  естіп қабылдауын, зейінін, естіп жадында сақтауын дамыту;
  
• 
  қолдың ұсақ және артикуляциялық моторикасының бұзылуын түзету;
  
• 
  дыбыс айтуының бұзылуын, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуын түзету;
  
• 
  сөз қорын дамыту (сөз қорын молайту, сөздің мағынасын анықтау, лексикалық жүйені қалыптастыру, сөздердің арасындағы байланысты бекіту):
  
• 
  тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйесін қалыптастыру;
  
• 
  фонематикалық талдауды, жинақтауды, түсініктерін дамыту;
  
• 
  сөйлем құрылымын талдауды қалыптастыру;
  
• 
  сөйлеудің коммуникативтік, танымдық және реттеуші функциясын дамыту.
  

Есту қабілеті зақымдалған балаларға сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің бұзылуы тән. Кеңінен таралғаны дыбыс айту бұзылыстары. Мұның ішінде дыбыстардың фонетикалық топтарының көбін қамтыған полиморфты бұзылыстар жағдайының көптігі. Қабылдайтын дыбыс жиілігінің диапазонының шектелгендігінен сөйлеу тілі дыбыстарын естіп ажыратуы бұзылады, сөзік есту анализаторының орталық бөліміндегі аналитикалық-синтетикалық әрекетінің екіншілік дамымауы байқалады. Әсіресе ызың және ысқырық дыбыстарын естіп ажырату қиындатылған. Дәл осы дыбыстар айтылуда да кешігіп ажыратылады.

Дыбыс айтуының қалыптасуы қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқумен болады, себебі сөйлеу-есту анализаторының қалыпты еместігі. Артикуляциясы күрделі дыбыстардың айтылуы мен қатар арткуляциясы жеңіл дыбыстарда бұзылады.

Есту қабілеті нашар балалардың дыбыс айту бұзылыстарының негізгі түрлері мынадай болады:

1. 
   Сөйлеу аппаратын сенсорлы бөлімінің жеткіліксіздігі мен күрделенген дыбыс айту бұзылысының сенсорлы түрлері бүл түрде сөйлеу тілінің бір дыбыстары басқаларына ауыстырылады. Дыбыстарды бұрамалап айту сирек кездеседі. Дыбыстарды алмастыру ауызша сөйлеу тілінде де, жазбаша сөйлеу тілінде де әріптерді алмастыру түрінде байқалады.
   
2. 
   Дыбыстардың бұзылыстарының моторлы формалары сөйлеу тілі аппаратының моторлы бөлімінің жетілмеуімен күрделенген, яғни артикуляция мүшелерінің функциясының немесе құрылымының қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқуына байланысты. Бұзылыстардың белгісі – дыбыстардың бұрмаланып айтылуы (тісаралық, бүйірлік айту т.б.).
   
3. 
   Дыбыс айту бұзылыстарының аралас түрлері және сенсорлы жеткіліксіздікпен күрделенген. Мұндай жағдайларда бала акустикалық жағынан жақын фонемаларды естіп ажырата алмайды, басқа дыбыстарды айту бұзылыстары, артикуляциялық аппараттың құрылымы және функциясының қалыпты жағдайдан ауытқуымен күрделенген болып келеді. Мысалы, бала сөйлеу тілінде жуан дауыссыз дыбыстарды естіп ажыратуға мүмкіндігі жоқтықтан, оларды сәйкес жіңішкеге ауыстырады, дыбыстарды бүйірлік сигматизмдегідей.
   

Есту қабілеті зақымдалған балалардың айналасындағылармен сөйлеу тілі көмегі арқылы қатынасқа түсуге қажеттілігі толық іске аспайды. Есту қабілеті төмен балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейі әртүрлі. Ол төрт деңгейге бөлінеді.

Үшінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының шектелген деңгейі: сөз қоры бір талай шектеулі, соның салдарынан мағынасы және дыбыстық құрамы жағынан сөздер орынсыз ауыстырылады. Сөйлеу тілін түсінуі төмен. Балалар екі, үш сөздерден тұратын сөйлемдерді пайдаланады. Сөйлемдерді құрауда қателер байқалады.

Төртінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының өте шектеулі деңгейі. Мұнда сөз қоры өте аз, балалар тұрмыстағы қарапайым заттарды атауда қиналады, толық сөйлемді «мәні жоқ» бір сөз немесе сөз тіркестерімен ауыстыра салады. Сөйлеу тілін түсінуі өте шектеулі, шағын мәтінді қабылдағанда «жеке сөздерді түсінгенмен» оқығаның мәнін түсінбеуі байқалады. Нашар еститіндерге сөздердің дыбыс буындық құрамын өте бұрмалау тән, себебі сөздерді естіп қабылдауы ажыратылмаған. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының ерекшеліктері салдарынан фразалық сөйлеуін меңгере алмайды, олардың сөйлеу тіл өзара байланысы жоқ сөздерден тұрады.

Нашар еститін балалардың сөйлеу тілінің жетілмеуінің көрінетін белгілерінің бірі – олардың грамматикалық құрылымының қалыптаспауы, аграмматизмдер болып табылады.

Балалар сөздерді қате қиыстырып, септік жалғауларды нақты қолданбайды. Әсіресе мұндай қателер күрделі сөйлемдерді құрастырғанда байқалады. Күрделі сөйлемдер құрылымын жоғарғы сынып оқушылары меңгергенде де қиналады. Нашар еститін оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінде ауызша сөйлеу тіліндегі қателер көрініс алады.

Есту қабілеті нашар балалар сөйлеу тілінің жүйесінің барлық бұзылған компоненттерінің түзетуді көздейтін логикалық көмекті қажет етеді. Есту қабілеті бұзылған балалардың әртүрлі категорияларының дамуына тән ерекшеліктері бұзылған функцияларды түзету жұмысында дифференциалды ықпал ету қажеттілігін талап етеді.

Нашар еститін балалардың есту функциясының жағдайына байланысты емес сөйлеу тілі бұзылыстары, логопедиядағы дәстүрлі әдістер арқылы түзетіледі.

Сөз қорын дамыту мен молайту және сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру жүйесі А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, т.б. жұмыстарында қарастырылады. Ондай балаларға жаңа сөздерді таныстырғанда оны толық, дұрыс қабылдауын қамтамасыз ету қажет. Ол үшін сөзді нақты, дауыстап анық айту қажет және баланың зейінін сөз жазылған карточка мен айтушының артикуляциясына бөлу керек.

Нашар еститін балалардың ұқсас дыбыстарды естіп ажыратуы айтарлықтай қиындық тудырады. Сондықтан жұмыс барысында дыбыстың артикуляциясын көруге, артикуляциялық мүшелердің қалпын сезінуге ерекше көңіл бөлінеді. Дыбыс туралы көру-кинестетикалық түсінігін қалыптастыру жазудағы әріптерді ауыстыру, шатастыру сияқты қателердің алдын алуға негіз болады.

Сөйлеу тілінің ерекшеліктері мынадай: көру қабілеті бұзылған балалардың 1 жасында қалыпты жағдайдағыдай алғашқы сөздері пайда болады, бірақ олар аз және көбеюі баяу. Сөздік қорының әрі қарай дамуында өз ерекшеліктері бар. Балалар заттарды аз біледі, сөздердің мәнін анық меңгермейді, сөздерді пайдаланады. Көруі бұзылған баланың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстардың көбі дыбыс айту ерекшеліктеріне бағытталған. 60-70 ж. Логопедия ғылымының дамуына байланысты көруі бұзылған баланың сөйлеу тілі бұзылуын анықтауға арналған зерттеулер жүргізілді. Зерттеулер нәтижесінде көрмейтін және нашар өретін балаларда күрделі тіл кемістіктері кездесетіні және сөйлеу мен көрудің бұзылуы арасындағы байланыстар анықталған.

Аталған зерттеулер көрмейтін балалардың сөйлеу тілі қалыптасуының төрт деңгейге бөлуге мүмкіндікі береді.

Бірінші деңгей. Балалардың экспрессивті сөйлеу тілі коммуникативті функцияны орындамайды, өте шектелген, сөзбен бейнені сәйкестеуде, зат бейнесімен жалпылама түсініктерді сәйкестеуде көп бұзылыстар байқалады. Байланыстырып сөйлеуі жеке сөздерден немесе олардың бөліктерінен тұрады. Эхолалия байқалады. Сөйлеу тілінің грамматикалық жағының сапалық жағын анықтауға бағытталған тапсырмаларды балалар орындай алмайды, дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады. Фонематикалық талдау мен жинақтау процестері мүлдем қалыптаспаған.

Екінші деңгей. Экспрессивті сөйлеу тілі сөз қорының аздығымен сипатталады. Сөз бен заттың бейнесін салыстыруы төмен деңгейде, жалпылама түсініктерді білмейді. Байланыстырып сөйлеуі қалыптаспаған, бір-екі сөзден құралған сөйлемдерінде аграмматизмдер кездеседі . Әңгімелеп айтуы қалыптаспаған. Көптеген дыбыстарды айтуында бұзылыстар байқалады. Дыбыстарды естіп ажыратуы мен айтудағы ажыратуы жете қалыптаспаған. Фонематикалық талдау мен жинақтауы төмен деңгейде қалыптасқан.

Үшінші деңгей. Белсенді сөз қоры шектелген, сөзбен заттың бейнесін сәйкестеуде, жалпылама түсініктермен грамматикалық категорияларды қолдануда және сөйлем құрауда қателер жібереді. Балалардың дыбыс айтуының бұзылыстары сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, парасигматизм, параротацизм, параламбдацизм түрінде байқалады. Фонематикалық түсініктері, естіп ажыратуы, дыбыстарды айтудағы ажыратулары, дыбыстарды талдауы қалыптаспаған.

Төртінші деңгей. Дыбыс айтуында жеке бұзылыстар байқалады, алайда ол қалыпты сөйлеу тіліне сай келмейді.

Көптеген балаларда жүйелі бұзылыстар байқалады. Онда сөйлеу тілінің дамымауы функциональді жүйенің бұзылуы және оның негізгі компоненттерінің (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық) бұзылуы ретінде болады.

Сонымен, көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің бұзылу деңгейі әртүрлі болуы мүмкін. Олар сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылысынан «коммуникативті функцияның қалпына әсер ететін» жүйелік бұзылысына дейін болады.

Сөйлеу тілі қалыптасуының бірінші деңгейіндегі балалармен логопед, түзету жұмысын жоспарлау кезінде, олардың сөйлеу тілінің сөз қоры ескеріледі. Ерекше назар сөйлеу тілінің фонетикалық жағын қалыптастыру жұмысына, есту зейінін дамытуға аударылады.

Сөйлеу тілінің қалыптасуының екінші деңгейіндегі балалармен жүргізілген жұмыста сөздік жұмысқа, фонематикалық талдау мен жинақтауды дамытуға ерекше көңіл бөлінеді .

Сөйлеу тілі қалыптасуының үшінші, төртінші деңгейіндегі балалармен жұмысқа заттық –тәжірибелік, ойын, таным әрекетін дамытуға бағытталған элементтер енгізіледі. Сөз қорын кеңейту, сөзді заттық бейнемен сәйкестендіру, жалпылама түсініктерді қалыптастыру, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын және байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс жүргізіледі. Жұмыс негізінде сөздік стереотиптерді қалыптастыру жатыр. Сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын практикалық түрде меңгеру, балалардың қоршаған орта туралы, өз тәжірибесін сипаттау арқылы рельефті суреттер, тірек сөздер, түсініктер бойынша сөйлем құрастыруы қалыптастырылады.

Логопедиялық сабақтар барысында балалардың сөйлеу әрекетінің ең осал бөлімдері жаттықтырылды. Жұмыстың маңызды бөлігіне балалардың моторлы дағдыларын, конструктивті праксисті, тепе – теңдікті, кеңістікте бағдарлауын жетілдіру жатады.

Тәрбиеші, логопед, педагог, ата – аналардың бірлескен әрекеті оқушылардың сөйлеу қорын дамытуға негіз салып, мектепте сәтті оқуға, қоғамдағы интеграцияға, бірқатар әлеуметтік проблемаларды шешуге қажетті негіз болып табылады.

Түзету жұмысында арнайы ұйымдастырылған логопедиялық сабақтардың орны ерекше. Көбінесе жеке сабақтар жүргізіледі. Топпен сабақтарда баланың көру деңгейін, сөйлеу қабілеті, қабылдау тәсілдері және жеке басының ерекшеліктері ескеріледі.

Тәрбиешілер мен тифлопедагогтар логопедпен бірге сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыс бағыттарын анықтайды. Сөйлеу мәдениетін дамыту жұмысын барлық сабақтарда жүргізу керек.

Логопедиялық сабақ барысында нашар көретін балалардың сақталған көру мүмкіндіктерін пайдалануға ерекше көңіл бөлінеді. Ол үшін рельефті суреттер, «сиқырлы қапшық», дыбысты, буынды, сөзді белгілеуге қажет кубиктер, т.б. көренкіліктер пайдаланады. Түзету жұмысында мына бағыттар қарастырылады:

• 
  есту зейінін дамыту;
  
• 
  сөз қорын дамыту және молайту, сөздің мағынасын анықтау;
  
• 
  тиісті ұғымдар мен түсініктерін қалыптастыруға байланысты сөйлеу-қимыл дағдыларын, координациясын, кеңістікті бағдарлауын жетілдіру;
  
• 
  жалпылама түсініктерін қалыптастыру;
  
• 
  сөйлеу тілінің грамматикалық жағын меңгеру;
  
• 
  байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру;
  
• 
  дыбыс айтуын және фонематикалық талдау және жинақтау дағдыларын қалыптастыру.
  

1. 
   Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының ерекшеліктерін күрделендіретін патогенетикалық факторлар.
   
2. 
   Зияты зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің фонетикалық, лексикалық-грамматикалық жағының ерекшеліктері.
   
3. 
   Көмекші мектепте біркелкі сөйлеу тәртібін қамтамасыз етудің мақсаты және жолдары.
   
4. 
   ПДТ балалардың сөйлеу тілінің дыбыс айту жағының ерекшеліктері.
   
5. 
   ПДТ балалардың жазбаша сөйлеу тіліндегі қателерді талдау.
   
6. 
   Есту қабілеті нашар балалардың сөйлеу тіліне тән бұзылыстарды атаңыздар.
   
7. 
   Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері.
   
8. 
   Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөз қорын дамытуға арналған тәсілдерін атаңыздар.
   

1. 
   Өмірбекова Қ.Қ., Серкебаев Қ., Логопедия - Алматы, 1996.
   
2. 
   Логопедия Волкованың ред. -М., 2007.
   
3. 
   Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей. Дефектология// , 1982,№5.Зикеев А.Г. Усвоение речи слабослышащих учащихся. –М., 1976.
   
4. 
   Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста канд.дис.–автореф,М.,1991.
   
5. 
   Өмірбекова К.К. Работа над сочинением по серии сюжетных картин во вспомогательной школе. –Алматы, 1993.
   
6. 
   Дамуында түрлі ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері. Ибатова Г.Б., Коржова Г.М., Алматы, 2010
   

Білім және ғылым министрлігі жүйесіне келесі мекемелер жатады:

• 
  Мектепке дейінгі сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған білім беру мекемелері.
  
• 
  Мектепке дейінгі көруі, естуі, зияты, тірек-қимылы бұзылған балаларға арналған білім беру мекемелері.
  
• 
  Сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелердегі арнайы топтар.
  
• 
  Оңалту орталықтары.
  
• 
  Арнайы мектеп-интернаттары.
  
• 
  Арнайы балалар үйлері.
  
• 
  Жалпы білім беру мектептеріндегі логопедиялық пункттер.
  
• 
  Психологиялық-педагогикалық түзету кабинеттері.
  
• 
  Әлеуметтік бейімдеу еңбекпен оңалту орталықтары (ӘБЕО).
  

Халықты әлеуметтік қорғау министрлігіне қарасты мекемелер:

• 
  Мүгедек балаларға арналған интернаттар.
  
• 
  Психоневрологиялық интернаттар.
  
• 
  Әлеуметтік орталықтар.