И. А. Зимняя педагогикалық психология екінші, толықтырылған, түзетілген және қайта өңделген басылым

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А

жүктеу 2,06 Mb.

бет	18/188
Дата	21.03.2023
өлшемі	2,06 Mb.
	#41837
түрі	Оқулық

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 188

Зимнаяя

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Гамезо М.В.. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1982. Вып.3.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1995
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

ІІ БӨЛІМ
БІЛІМ БЕРУ –
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯНЫҢ
ҒАЛАМДЫ ОБЪЕКТІСІ

Адамға, егер ол адам болуы тиіс болса, білім алуы қажет.
Ян Амос Коменский. Великая дидактика

1 тарау. Қазіргі замандағы білім беру

§ 1. Білім беру көпжақты феномен ретінде

Білім беру жалпы мәдени контексте

Білім беру әлеуметтік институт ретінде қоғамның әлеуметтік ұсақ құрылымдарының бірі ретінде қарастырылады. Білім берудің мазмұны- қоғам жағдайының көрінісі, оның бір жағдайдан екінші жағдайына ауысуы. Қазіргі уақытта бұл – ХХ ғасырдың индустриалды қоғамынан ХХІ ғасырдың постиндустриалды және ақпараттық қоғамына көшу. Білім берудің дамуы мен қызмет етуі қоғамның өмір сүруінің экономикалық, саяси, мәдени және тағы да барлық басқа шарттары және факторларымен шартталған. Білім беру мен мәдениет ең тығыз байланыста «білім беру институтының қалыптасуының ең бірінші сатыларының өзі табыну (культ), ғұрыптармен байланысты: сол кездегі мәдениет ұдайы өндіруді (өсуді) талап етіп отырған...» [192, 20 б.] Бұл жай ғана шартталыну емес, бұл өзара мәнді байланыс, ол білім берудің дамуы мен қызмет етуінің негізгі принципі «мәденисәйкестілік» принципінен көрінеді. Бұл жерде білім беру ең алдымен «...адамның ұдайы өндірілу (өсуі) немесе қоғамдағы адам мәдениетінің ұдайы өсуі» міндетін атқарушы әлеуметтік институт ретінде қарастырылады [192, 20 б.].

Бұл принцип Я.А. Коменскийдің ұсынған оқытудағы «табиғи сәйкестілік» ережесінің орнына келді. Я.А. Коменский ұйғарғандай, оқу тек қана «табиғаттың ізін басып» жүрген жағдайда ғана жеңіл болады, соған сәйкес оқытудың негізгі постулаттары тұжырымдалған болатын, онда табиғаттың және табиғаттың бір бөлшегі болып табылатын адам дамуының негізді заңдары көрініс тапқан. Кезінде А. Дистервегтің «Мәдени сәйкестікпен оқыт!» деп тұжырымдаған «мәденисәйкестілік» принципі мәдениет контексінде оқытуды, білім беруді мәдениеттің сипаты мен оның құндылықтарына бағдарлау, оның жетістіктерін меңгеру және ұдайы өндіруге, әлеуметтік мәдени нормаларды қабылдау және оларды ары қарай дамытуға адамды тартуды білдіреді. Мәдениет ұрпақтар ауысуы барысында ұдайы өндіруші ретінде мінез-құлықтың, адамдар санасының үлгілерінің, сонымен қатар, қоғам өміріндегі заттар мен құбылыстардың жүйесі деп түсініледі [192, 20 б.]. Бұл тұрғыдан білім беру мен мәдениет бірлесіп «үлкен дем», дем алуға сәйкес ырғақты қимыл құрайды деген салыстыру өте орынды. Осы салыстырудың авторы В.Ф. Сидоренко «Өзі үшін» – білім беру- мәдениеттің бейнесі, «мәдениет үшін» ол - мәдениеттің білімі, нақтырақ айтқанда оның білім беру арқылы ұдайы өндірілуі, ал «социум» үшін – ол оның «өкпесі». «Дем» алғанда білім беру өзіне барлық мәдениетті «тартады» соның нәтижесінде шығармашылық ұдайы өндіру үшін мазмұн және затқа ие болады және өзі мәдениеттің ерекше формасы мен бейнесіне айналады. «Дем» шығарғанда мәдениет социумға мәдени форма мен әрекет жасауға қабілеттілік беріп, ұдайы өндіріліп отырады» [197, 86 б.].
Мәдениет түрі (типі) ұғымы мен мәдениет түрі деген анықтаманың өзі оқыту мен білім берудің сипатымен байланысты болғандықтан табысты болып табылады (мысалы, архаикалық, қазіргі заманғы мәдениет). М. Мид осы негіздеме бойынша мәдениеттің үш түрін ажыратады: постфигуративті, кофигуративті және префигуративті [141]. Постфигуративті мәдениетте (қарапайым қоғамдар, кішкентай діни қоғамдастықтар, анклавтар және т.б.) балалар ең алдымен, өздерінің алдындағылардан үйренеді. Осындай мәдениеті бар қауымдастықтарда билік М. Мид бойынша, өткенге негізделеді. Постфигуративті мәдениеттер дегеніміз үлкендердің өздері ешқандай өзгерістер елестете алмайды, сол себепті олар өз ұрпағына өздері өткен «өмір сабақтастығының» тек жылжымас сезімін береді, бұл – «олардың балалары үшін болашақ схемасы». Осындай мәдениетті сақтау үшін оны жүзеге асырушы қарттар қажет. Мәдениеттің осындай түрі М. Мидке сәйкес, өркениеттің басына дейінгі мыңдаған жылдар бойы адамдар қауымдастығын сипаттайды [141, 322-323 б.].
Мәдениеттің осы түрінің көріністері қазір де шығайларда, анклавтарда, секталарда, дәстүрлерде, ұлттық болмыстарда орын алады.
Постфигуративті мәдениет балаларды оқытуда сәйкес әдістерді қолдануды ұйғарады, яғни осыған дейін болғанға негізделу. М. Мид қомақты этнографиялық материалда балалар, жасөспірімдер өз күштерімен немесе үлкендердің бағыттауымен жеке даму жолын шектеуден шығу жолдарын табады. Осындай жағдайдан шығу жолының жоқтығы конфликт, невроздарға әкеліп соғады. Сол уақытта «осы мәдениетке тән тұрақты болып көрінетін және өзгермейтін сабақтастық сезімі осы мәдениеттің моделінің негізіне салынды» [141, 335 б.].
Постфигуративті мәдениеттің негізгі ерекшеліктері М. Мид бойынша, «күмәндану мен өзіндік сана сезімнің болмауы», ол оның қазіргі уақытқа дейін жойылмай, өмір сүргіштігінің көрінісі. Мәдениеттің осы түрінің табы білім беруде де, оның мазмұнында, әдістері мен ұйымдастырылуында өз көрінісін тапты.
Мәдениеттің кофигуративтік түрі бойынша, балалар да, үлкендер де өздерінің құрдастарынан үйренеді дегенді ұйғарады. «Бұл мәдениетте берілген қоғамға жататын адамдардың мінез-құлығының басымды моделі олардың замандастарының мінез-құлығы болып табылады» [141, 342 б.]. Алайда, мәдениеттің осы түрі норма, мінез-құлықта үлкендерге еліктеу мағынасында постфигуративті мәдениетті де қамтиды. Кофигуративтік мәдениет таза күйінде өзін үлкендерсіз қалған қауымдастықта көрсете алады. «Бұл аталар мен апалар жоқ қоғам» постфигуративтік мәдениеттің дағдарысын сипаттайды. «Бұл дағдарыс әртүрлі жолдармен пайда бола алады: тұрғындардың барлығын жойып жіберетін апаттың салдары ретінде, әсіресе берілген қоғамды басқаруда ең маңызды рөл ойнайтын үлкендердің жойылуы; үлкендерге беймәлім техниканың жаңа түрлерін дамыту нәтижесінде; …жаңа діни нанымға ауысқанда, онда жаңа дінинанымды ұстанған үлкендер өз балаларын өздері балалық және жастық шағында өзіндік сана сезіммен ұғынбаған жаңа идеалдар рухында тәрбиелеуге тырысады, немесе жастарға жаңа өмір салтын енгізуші ретінде өзін көрсеткен қандай да бір революцияны саналы түрде жүзеге асыру» [141, 343 б.].
Автордың постфигуративтік мәдениет дағдарысының соңғы екі жолы және оның кофигуративтіге ауысуы көпжағдайда ХХ ғ. аяғындағы қоғамның білім беруде кездесетін қиыншылықтарымен түсіндіріледі. Мысалы, АҚШ, Канада, Австралия, Израильдегі иммигранттардың өмірінің талдауының мысалында М. Мид жаңа өмір жағдайы тәрбие берудің жаңа әдістерін талап ететінін көрсетеді. Бұл жағдайларда құрдастардың бірлесуі, құрдасымен сәйкестендіру, яғни жасөспірім үшін маңызды оның әке-шешесі, үлкендер емес, оның құрдастыры болады.
М. Мид бойынша, нуклеарлық отбасы (ата-ана - балалар) кофигуративтік мәдениет жағдайына неғұрлым бейімді, мұнда білім беру сипатын ата-ана емес, мұғалімдер және құрдастар анықтайды. М. Мид бұл – американдық модель (білім жаңа мәдениет өкілдері мен жаңа ғасыр адамдарын тәрбиелейді) және осы ұрпақтар арасындағы ажырасуды түсіндіріетін абсолютті модель, ол «мүлдем жаңа, глобалды және жалпыға ортақ». Алайда, Еуропада, Ресейдегі білім беру берілген үлгінің абсолютті еместігін, білім беру – бұл ажырату формасы емес, екі түрлі мәдениетті сақтау және біріктіру және ол білім беруді жаңаша ұйымдастыруда көрінеді, атап айтқанда ұрпақтар арасынадғы ынтымақтастық педагогикасын қалыптастыруда көрінеді.
Префигуративтік мәдениет, мұнда да «үлкендер өз балаларынан үйренеді», бұл біз тұратын уақытты көрсетеді, дейді М. Мид. Бұл елесте алынатын мәдениет, бұл болатын әлем. Білім беру балаларды өткендегі құндылықтарды сақтап және сабақтастыра отырып, осы жаңаға дайындауы қажет, себебі ұрпақтар байланысы - өркениеттің тарихы. Мәдениеттің қоғамның қоғамдық-саяси құрылысымен байланысын атай келе, А.Г. Асмолов «пайдалылық мәдениеті» және «адамгершілік (абыройлық) мәдениеті» ұғымын кіргізді. Пайдалылыққа бағдарланған пайдалылық мәдениеті немесе адамгершілік мәдениетінің «жалғыз мақсаты… - онда ешқандай өзгерістерсіз өзін-өзі ұдайы өндіру: балалық шаққа берілген уақыт алынып тасталынады, қарттық шақтың құндылығы жоқ, ал білім беруге әлеуметтік жетімнің рөлі ұйғарылады, оның қажеттілігі оны жаттықтыруға кеткен, пайдалы қызметтік міндеттерді орындауға кеткен уақыт үшін ғана қажет» [19, 589 б.]. М. Мид бойынша, пайдалылық мәдениеті мен постфигуративтік мәдениеттің өзін өзгеріссіз сақтау тұрғысынан біршама ұқсастығы бар, алайда, олар оның пайдалылыққа бағдарлануында осы мәдениетті тасымалдаушылар ретіндегі үлкендерге қарым-қатынасы тұрғысынан өте көп айырмашылығы бар.
Адамгершілікке бағдарланған мәдениеттің жаңа типі үлкен қызығушылық туғызады. «Мұндай мәдениетте тұлғадан қандай да болмасын бір істі орындауда бірдеме алу, алмауға байланыссыз жетекші құндылық адам тұлғасының құндылығы болып табылады. Адамгершілік мәдениетінде балалар, қарттар мен дамуында ауытқулары бар адамдар киелі адамдар» [19, 589 б.]. Адамгершілік мәдениеті білім берудің жаңа парадигмасын талап ететіні сөзсіз - адамның өз абыройлылығы, бостандық сезімін, кәсіптік және жалпы білім берушілік (жалпы мәдениеттілік) құзырлылығын тәрбиелеуге бағытталған білім беру. Бұл бүкіл білім беру жүйесінің мазмұны мен ұйымдастырушылық формасының түпкілікті өзгертуін талап етеді.
Жалпы өркениеттік мәдениеттің ішкі байланыстар проблемасы, атап айтқанда, оның дәстүрлері, нормалары, таптаурындары (стереотиптері) және әлеуметтік құрылымдардың әртүрлі түрлерінде адамдардың өзара әрекеттесуін қоғамдық ұйымдастыру мысалы, білім беруде психологиялық тұрғыдан «үлкендер әлемі» және «балалық әлемі» қатынасының проблемасы ретінде қарастырылады (А.Б. Орлов). К. Роджерстің гуманистік психологиясы тұрғысынан Я. Корчактың «қандай болғысы келсе, сондай болу – бала құқы» тезисін дамыту үшін А.Б. Орлов «қазір балаларды бұрын үлкендердің істегені бойынша оқытып, тәрбиелеуге болмайды» деп түбегейлі қорытынды жасайды. [153, 102 б]. Үлкендер мен балалардың өзара әрекеттесуі мен өзара қатынасының мүлдем басқаша негізі қажет. Білім берудің дәстүрлі салынған принциптерін тұжырымдай келе (білім беру мен тәрбие берудің бірлігі ретінде), А.Б. Орлов оған білім берудің гуманистикалық бағдарланған парадигмасына негізделген жаңа принциптерін қарама-қарсы қойды.
Төменде қысқаша, салыстырмалы түрде қазіргі заманғы білім негізделетін және А.Б. Орлов бойынша, жаңа білім беру парадигмасының негізіне жататын принциптер келтіріледі. Білім беру парадигмасының гуманистикалық, «балалық әлеміне орталықтандырылған» принциптері білім берудің әзірше онша шынайы емес, біраз идеалдандырылған моделін ұсынады (әсіресе, бұл «бостандық», немесе «қоғамда өмір сүріп, одан бос болу мүмкін емес» принципіне қатысты).

жүктеу 2,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 188