Білім беру бағдарламасы аясында оқытушылар біліктілігінің артуы республикалық ғылыми-әдістемелік конференция материалдарының жинағы

1. 
   http://www.metu.edu.tr/
   

Мақалада Анкара қаласындағы Орта-шығыс техникалық университетінің үлгісінде кредиттік оқыту жүйесі қарастырылған, техникалық бағыты бойынша оқитын студенттердің оқыту үрдісін ұйымдастырудың жағымды жақтары белгіленіп, нақты мысалдар келтірілген.

The article presents the analysis of the credit study program at Middle East Technical University in Ankara. Also there are noted some positive moments of the educational process organization of the students of technical direction, given the clear examples.

Astana, L.N. Gumilyov National University

Colchester, University of Essex

(THE RESEARCH RESULTS)

This research is based on the MA Program "Teaching English for Speakers of Other Languages", devised for teachers and lecturers of the English language. The MA TESOL program has provided the author with the theoretical and practical experience of teaching modules in English in order to implement this experience into the educational process at the MA level in L.N. Gumilyov Eurasian National University.

The novelty of the research is determined on the one hand by the insufficient theoretical and practical investigation of the methodological basis of teaching in English at the MA level according to the European standards in Kazakhstan. In the Republic, no research in this area has been conducted in relation to the philological specialties 6N0119 "Foreign Language: 2 Foreign Languages" and 6N0205 "Foreign Philology". On the other hand, the main idea of this research is its practical orientation: the application of the theoretical and practical experience of University of Essex to practice at ENU.

In strict conformity with the purpose of this research, the author has analyzed the methodology and practice of effective teaching of academic modules in the English language at the MA level. The author has investigated the methodological basis of teaching and the practical experience of teaching, i.e. types of activities in lectures and seminars. The methods of research are classroom observation (by registration in tally sheets), poll of the lecturers (by questionnaires), comparative, contrastive and descriptive methods, quantitative and qualitative analyses.

The first part of the research includes the description and analysis of the general characteristics of L.N. Gumilyov Eurasian National University and University of Essex educational process management. The general characteristics reveal a number of similarities and differences of the educational process management. The similarities consist in that the duration of academic education at the MA level covers 1 or 2 academic years; the entire educational process is organized into academic weeks and morning / afternoon schedule shifts; lesson duration is defined as an "academic hour".

There are numerous differences in the educational process of both universities. The first is the academic term subdivision. In Kazakhstan, there are two active academic terms, i.e. Autumn (September – December) and Spring (January – May) Terms and Graduation Period (June – July), Summer Term takes a month only for the students who have academic backlogs; in general, summer is the vacation period. In the United Kingdom, there are three active terms, i.e. Autumn (October – December) and Spring (January – March) and Summer (April – July) and Graduation Period (July). The vacation period covers August and September. The second difference is the academic week duration at the MA level, which covers Monday – Saturday at ENU and Monday – Friday at Essex. To the author`s mind the five-day week duration is more reasonable because the MA students should have a day for individual study and research. The third difference consists in the shifts in the educational process: the ENU MA students have to study in the afternoon, i.e. from 14.00 to 20.00, while the Essex MA students have both morning and afternoon lessons. The latter schedule organization seems to be more convenient for the MA students from the viewpoint of the learning process. The next difference lies in the period of a dissertation defense. The ENU MA students start researching their dissertation themes at the very beginning of the academic year according to the dissertation plan approved by the Head of the Department (in September). The Essex MA TESOL students start research by the end of the Spring Term, but the system of submitting mini-scale research (assignments) on all the MA TESOL modules within the Autumn and Spring Terms, which are different from the ENU examination system, should be kept in mind.

Alongside the general differences in the educational process, the author should stress a number of striking differences, which may influence the effectiveness of the teaching process. The first and most important difference is the lesson duration: at ENU (as well as in any other Kazakhstan university irrespective of the course and level) the duration of the lesson is 50 minutes, while at Essex the duration is 1 hour and 45 minutes (for the MA TESOL program). According to the classroom observation results, it should be noted that the longer lesson duration allows the lecturer to use a wide arsenal of teaching methods and involve numerous lesson activities, which in the end make the teaching process effective and successful. The shorter ENU lesson duration compels the lecturer to use a rather limited number of teaching methods and lesson activities, which may affect the effectiveness of the educational process.

The second striking difference consists in the absence of a sharp distinction between the lecture and seminar types of the teaching event at Essex. The author believes that this is explained by the multiple uses of the teaching methods, applied by the lecturer in order to make the educational process diverse and efficient. It is also accounted for the sufficient lesson duration enabling the lecturer to introduce various types of activities. The shorter lesson duration forces the lecturer to adhere to a rather sharp distinction between lectures and seminars, which may have some negative aspects. Among these drawbacks the following can be mentioned proceeding from the personal teaching experience of the author: i) the global transcription of the material by the students within a lecture may cause the loss of interest in the lesson content in some cases; ii) the monologue of the lecturer explaining the lecture material may exclude the active participation of the students in the educational process; iii) the pair / mini group work of the students is not used in a lecture; iv) the seminar type of lesson reduces (to a certain extent) the role of the lecturer to a checking over and controlling the homework tasks; v) the lessons may not be characterized as interactive. 

The research is based on the principles, which are thoroughly described in the first chapter. They are: the triangulation, the facilitation of the qualitative data by the quantitative data; the combination of the quantitative and qualitative analyses; the interaction of structure and process;  the researcher`s and subject`s perspectives; the generality; qualitative research facilitate the interpretation of relationships between variables; the relationship between macro and micro levels; the research process; hybrids.

The second part of the research considers the background of the classroom observation process, i.e. preparatory stages of classroom observation process; methods and principles as well as the tools of classroom observation process. There are ten stages of the internship research, which have been undertaken in both Kazakhstan and the United Kingdom. Briefly, the methods and principles of classroom observation are: overt, i.e. methods and activities which are actually seen for observation; obvious, i.e. a researcher should require a minimum of interpretation; context independent, i.e. a researcher should observe but not to interpret the behavior; relevant, i.e. observation of only methods and activities within lectures and seminars; complete, i.e. observation of various methods and activities used within a lesson; precise in enlisting the methods and activities in the tally sheet; easy to record, i.e. according to the tally sheet. Thus, the author has tried to follow the seven principles of classroom observation described by Denscombe, Mackey and Gass /3/. The main methods of classroom observation in the present research are systematic and participant.

The author has devised various research instruments while preparing for the classroom observation: tally sheets, enlisting the types of methods and lesson activities, and the questionnaire for the lecturers of the MA TESOL course. The tally sheet is the first basic tool of the systematic and participant observation of the teaching process, which is a list of the most frequent methods of teaching and types of activities. Let us note that the tally sheet appears in this research in the extended and modified format according to our purpose and tasks. It is important to emphasize that the author draws a distinction between observation of the teaching process of foreign language learning (that does not enter the tasks of our research) and observation of methods and activities involved into the teaching process of the modules at the MA level. The questionnaire is the second tool of the research created on the basis of the tally sheet. It includes a number of questions to the module lecturers about the methods and activities used by them in the teaching process. Because of time pressure of the internship the analysis of the questionnaires and the summary on the questionnaire data will be conducted at a later stage.

The third part of the research includes the analysis of classroom observation data, i.e. the descriptive and qualitative analysis of the tally sheets data as well as the quantitative analysis, and the summary. The time on site for classroom observation has included 11 academic weeks of the Autumn Term (44 classes or 63 hours). The average duration of the lesson is 1 hour and 45 minutes. The Appendix includes only 10 (of the 44 tally sheets), which are analyzed in this research. These 10 tally sheets have been selected because they: 1) reflect the most explicit peculiarities of the observed teaching process; 2) cover the lessons of all the lecturers of the observed course; 3) show the wide variety of the teaching methods and types of activities involved by the lecturers.

The total number of the observed aspects fixed in the tally sheets comprises 40 parameters, according to which the author has carried out the classroom observation of the teaching process. The methods and activities in the tally sheet are represented in alphabetic order, to make the process of the registration easier. The observation has been carried out by the quantitative method in two directions: basic calculation of activities and the time spent on them within a lecture or seminar lesson. In order to fulfill the overall observation the author has established the macro, mid and mini temporal blocks (hours, minutes and seconds).

To feedback the descriptive analysis, the author has used a quantitative analysis. It comprises two histograms and two tables showing the quantitative data, which are subdivided in two main blocks: 1) representation of the activities taking less than 30 minutes within one lesson (in minutes and seconds); 2) representation of the activities taking more than 30 minutes. The result of this analysis is that the most frequent activities within the range of 30 minutes are: 1) the lecturer`s talk to a mini group; 2) students` oral work with handouts; 3) the lecturer`s talk to a pair of students; 4) students` writing tasks; 5) the lecturer`s instructions on activities organization. No other activities exceed the five minutes` limit. The most prolonged activities (according to the average time) are: 1) Power Point presentation; 2) the lecturer`s explanation based on slide presentation; 3) work with supplementary materials; 4) group discussion; 5) explanation of the material based on the Internet resources.

The percentage duration of the activities shows that all the activities may be subdivided into the following groups: 1) Group 1 – from 100 % to 50 % (1 activity); 2) Group 2 – from 50 % to 10 % (8 activities); 3) Group 3 – from 10 % to 5 % (2 activities); 4) Group 4 – from 5 % to 2 % (3 activities); 5) Group 5 – from 2 % to 1 % (7 activities); 6) Group 6 – from 1 % to 0 level (4 activities); 7) Group 7 – less than 0 level (5 activities). Summarizing the tally sheets data used as the main tool of classroom observation, it is essential to pay attention to the Groups 1, 2, 3 and 7.

The first three groups are closely interrelated as they demonstrate that Power Point Presentation includes such effective methods of teaching and lesson activities as: i) the lecturer`s explanation of the theoretical or practical material based on both slide presentation and work with supplementary materials; ii) the use of Internet resources; iii) the pair and mini group work of the students; iv) the group discussion; v) enhancing the lecturer`s relationship with the students through talking to pairs and mini groups. Group 7 indicates that the lecturer`s activity organization through asking and giving instructions as well as praising and using humor in the teaching process occupy the least lesson time, but it should said that these parameters make the entire process more effective.

In general, the teaching process at Essex is mostly based on productive methods of teaching, i.e. the student extracts new knowledge in the process of his creative activity, which involves heuristic and research approaches. The most active methods are the verbal ones, namely narration, explanation, conversation, practical methods, and visual methods of teaching. The most effective lesson activities are individual, pair, mini group and class work, which comprise other numerous lesson activities as work with Internet resources, discussion, work with handouts, etc. The Power Point Presentation, consisting of the lecturer`s explanation based on the slide presentation, is the "skeleton" of the lesson structure, allowing the deployment of the entire arsenal of teaching methods. The positive atmosphere of the teaching process is maintained due to the benevolent behavior tactics and the use of humor on the part of the lecturer.

The implications for future research may be realized in several ways. Firstly, small-scale research on creating the positive atmosphere and the use of humor in the teaching process may be carried out being based on the comparative investigation of these aspects within the Kazakhstan and British educational processes, and this would perhaps involve examination of the wider educational culture. Secondly, research on the relationship between the lecturer and the students, e.g. the use of the students` names in the educational process, may be conducted in the comparison based on revealing the similarities and differences of the Kazakhstan and English educational process.

In general, the aim of this research does not cover or include any global recommendations on teaching methodology because the author maintains the opinion that a thorough comparative and contrastive investigation of the educational process of the philological specialties at the MA level may and should be conducted both between the domestic universities within Kazakhstan and the United Kingdom and between some KZ and UK universities. This may enter the area of further perspectives.

To summarize the results of this research, the author would like to quote Mackey and Gass who said that our "… role is not to judge, evaluate, criticize, or offer constructive advice" (Mackey and Gass 2005, p. 189), because our role is to find out the best ways of developing and improving the teaching process, making it more effective and successful. It should be noted that future research could be of mutual benefit in revealing the positive aspects of both systems of education.

1. 
   "Introducing Essex" section at www.essex.ac.uk as well as see p.8 in "Introducing Essex" booklet by University of Essex, written and produced by the Communications Office.
   
2. 
   The official site of the JSC "Center for International Programs" www.edu-cip.kz
   
3. 
   Mackey A., Gass S.M. Second Language Research. Methodology and Deign. – N.Y.: Routledge Taylor and Francis Group, 2005. – Pp. 185 – 221.
   

В статье описываются результаты исследования, посвященного методике и практике преподавания академических дисциплин на английском языке в магистратуре.

Астана, ЕНУ им. Л. Н. Гумилева

Важнейшим шагом на пути интеграции высшей школы нашей страны в мировое образовательное пространство является присоединение к Болонскому процессу. Болонский процесс предполагает активное взаимодействие систем высшего образования разных стран, нацеленных на создание единой Европейской зоны высшего образования. Одним из составных элементов концепции высшего образования стало введение трехуровневой модели: базовый 4 - годичный бакалавриат, магистратура и докторская программа PhD. Соответственно ГОСО РК 5.04.033-2008 магистратура – это форма подготовки научных, научно-педагогических и управленческих кадров в высших учебных заведениях и научных организациях. Данная форма обучения осуществляется по профильному и научно – педагогическому направлениям.

Профильная магистратура базируется на подготовки кадров, характер обучения которых направлен на привитие управленческих навыков и обеспечению подготовки профессиональных менеджеров. Научная и педагогическая магистратура реализовывает образовательные программы послевузовской подготовки специалистов для системы высшего, послевузовского образования и научно – педагогического сектора, обладающих углубленной научно – педагогической подготовкой. Продолжительность освоения программы по научной и педагогической магистратуры составляет 2 года, а по профильной магистратуры составляет 1-1,5 года.

Основываясь на Госпрограмму развития образования на 2005 – 2010 годы магистратура была выведена на послевузовский уровень. Не смотря на это, большинство университетов «продолжают рассматривать программы магистратуры как «доводку» бакалавров до уровня «дипломированных» специалистов» [2], хотя главной целью послевузовского образования является улучшение «качества подготовки молодых ученых – исследователей и преподавателей высших школ, способных не только аккумулировать и передавать накопленные знания, но готовы к новаторству и интеллектуальному творчеству» [2]. Это подталкивает на изменения взгляда на подготовку программы магистратуры.

С целью сравнения образовательных программ по подготовки магистрантов в университетах Казахстана, в данной статье будут рассмотрены постобразовательные программы подготовки магистрантов в зарубежных учебных заведениях. Для рассмотрения были взяты программы подготовки магистрантов в таком ВУЗе Малайзии, как Азиатско-Тихоокеанский университет информационных технологий (APIIT/UCTI), который считается одним из главных университетов высшего образования Малайзии в области технологий. Партнером университета является Staffordshire University (UK).

Производя краткий обзор постобразовательной системы в Малайзии, нужно отметить, что современная система послевузовского образования Малайзии, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей. Образование в Малайзии является одной из приоритетных задач правительства и в целом находиться под юрисдикцией двух министерств. Министерство Образования курирует дошкольное образование, начальную школу, среднюю школу. Вопросы, касающиеся высшего образования, рассматриваются Министерством Высшего Образования. Хотя образование находиться под ответственностью Федерального Правительства, каждый штат имеет Департамент Образования, который координирует вопросы образования на своей территории.

Высшее образование представлено двумя основными типами учебных заведений:

- Государственные заведения (институты высшего образования, государственные университеты, государственные университетские колледжи, так называемые «политехники» и т. д.);

- Частные высшие учебные заведения (частные университеты, частные университетские колледжи, филиалы иностранных университетов и частные колледжи).

Государственное Высшее Образование представлено следующими уровнями:

a) Сollege Education, к которым принадлежат 30 педагогических колледжей (teacher training colleges) и 2 государственных колледжа;

b) Polytechnic Education.

«Политехники» были основаны в 1969 году с целью предоставления студентам образования в области инженерных наук и коммерции, специализирующихся в технических и профессиональных областях. Студентам присуждаются дипломы и сертификаты. Программа обучения на получение длится 3 года, на получение сертификата – 2 года. В настоящее время в Малайзии действуют 6 «политехников». Также в Малайзии работают 16 государственных университетов и 1 международный университет, присуждающие степень бакалавра, магистра и PhD доктора.

Частные высшие учебные заведения присуждают степени, как на уровне бакалавра, так и на уровне магистра и доктора. Данные учебные заведения предоставляют широкий выбор международно - признанных программ обучения, профессиональные и курсы английского языка. Все частные высшие учебные заведения проходят регистрацию и получают одобрение Министерства Высшего образования Малайзии. Кроме того, Национальный Аккредитационный Комитет (НАК) ответственен за контроль качества образования, предоставляемого частными высшими учебными заведениями. Частные высшие учебные заведения, имеющие статус университета,  включают:

a) Private Universities (Частные университеты), которые присуждают свои собственные степени;

b) Private University Colleges (Частные университетские колледжи), присуждающие свои собственные степени;

c) Branch Campuses of Foreign Universities (Филиалы иностранных университетов: Великобритания, США, Австралия, Новая Зеландия и т.д.). Язык обучения в данных университетах – английский.
Присуждают аналогичные  степени с главным университетом за рубежом;

Вышеперечисленные частные высшие учебные заведения предлагают очные программы  обучения на уровне бакалавриата, магистратуры и докторантуры. Специальности варьируются от бизнеса, инженерных наук, IT до программ обучения в области медицины и языков.

В университетах Малайзии не существует четкого определения самого понятия «учебный год», так как набор учащихся на курс магистратуры производиться 3 раза в год (к примеру, 7 марта, 18 июля и 29 ноября). Длительность курса зависит от его формы (part – time или full - time), в основном один модуль длится 8 недель (для part – time) и 14 недель для full – time. Основной формой учебных занятий является лекция, которая читается для разного набора студентов (intakes). Общий курс магистратуры состоит из 8 модулей, 5 из которых основные и 3 по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения, аудио – и визуальной аппаратурой, не обременяя студентов перерисовыванием схем, графиков, формул и т.д. Лекции длятся по 2 часа и 10 минутный перерыв после проведенного часа. Начало занятий в 8 часов утра, выходные только воскресенье.

Период обучения в магистратуре зависит от вида занятости. Для полного курса (full-time) обучение длится 1 – 1,5 года, который состоит из 3 семестров по 14 недель на каждый семестр, включающие 1 обзорную неделю и неделю сдачи проекта. Для частичного или part-time курс обучения длиться 2 до 5 лет. Оценка за каждый модуль состоит из двух частей, первая оценка ставится за курсовую работу (проект), а вторая за экзамен. Курсовой проект должен быть сдан до 19.00 часов установленной даты. Экзамен обычно длится от 2 до 3 часов, в зависимости от количества вопросов.

Магистерская программа состоит из трех уровней награды: Постобразовательный сертификат, постобразовательный диплом и диплом магистра. Для получения степени магистра необходимо пройти определенное число модулей (равное 120 кредитам) и написать диссертацию (равную 60 кредитам). Для окончания первого периода обучения и перевода на второй необходимо закрыть 4 модуля (равных 60 кредитам). После успешного окончания 8 модулей (или 120 кредитов) студенту вручается постобразовательный диплом.

После получения сертификата и диплома, а так же успешного завершения модуля по подготовке к научной работе (Research method and Proposal), магистрант может приступать к диссертационному проекту. Перед началом работы над диссертацией магистранта специальная комиссия должна провести тематический и методологический анализ предполагаемой научной работы, на основе которого принимается решение о целесообразности продолжения исследования.

В рассматриваемом университете (APIIT, Malaysia) используется Британская система накопления и передачи кредитов (САТS). В данной системе кредит понимается, как количественный показатель адекватности обучения, который присуждается студенту как подтверждение достоверности достижения им поставленных перед ним результатов обучения на данном уровне обучения, то есть подтверждение того, что знает, понимает и умеет продемонстрировать после завершения процесса обучения. В САТS 1200 условных учебных часов или 120 кредитов составляет один академический год, а 1 кредит равен 10 условных учебных часов. Условные учебные часы включают в себя академические часы, практическую работу, работу над курсовым проектом, самостоятельные занятия, подготовку и сдачу экзаменов.

Для того чтобы получить степень магистра по САТS системе нужно пройти обучение от 1 до 5 лет (в зависимости от типа занятости) и набрать 180 британских кредитов. Кроме того, если обстоятельства не позволяют продолжить программу, студент может покинуть университет с накопленными CATS кредитами. Так же, CATS кредиты может быть использованы для поступления или перевода на другие специальности, предлагаемые Стаффордширским Университетом (Staffordshire University) и другими университетами.

1. 
   «Обзор зарубежных кредит – систем», 2007, МГУ им. М. В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 года.
   
2. 
   http://www.ucti.edu.my/postgraduate.htm
   
3. 
   Абдибеков У. С., Каруна О. Л., Моисеева Е. С., 2010, «Анализ реализации послевузовских программ подготовки докторов PhD в ведущих университетах мира», Болонский процесс: практика внедрения в вузах Республики Казахстан, Редакционно–издательская служба НЦОКО, 131 – 136 стр.
   
4. 
   Назарбаев Н. А., Стратегия развития образования «Через новый менеджмент – к новому качеству подготовки специалистов», 2009 г.
   
5. 
   Омирбаев С. М., 2010, «О ходе внедрения принципов болонского процесса в Казахстане», Болонский процесс: практика внедрения в вузах Республики Казахстан, Редакционно–издательская служба НЦОКО, 13 – 19 стр.
   

Автор статьи рассматривает опыт организации послевузовских программ подготовки магистрант в Азиатско-Тихоокеанском Университете Информационных Технологий (APIIT), который считается одним из главных университетов высшего образования Малайзии в области технологий. Партнером университета является Staffordshire University (UK).

The author considers the experience of postgraduate programs for graduate student in the Asia Pacific University of Information Technology (APIIT), which is considered as one of the major universities of Higher Education Malaysia's technology. Partner of university is the Staffordshire University (UK).

Астана, Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ

«Болашақ» халықаралық стипендиясы 1993 жылы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 1993 жылғы 5 қарашадағы № 1394 Жарлығымен құрылған болатын. 1994 – 2010 жылдар аралығында елдер бойынша тағайындалған стипендия санын көрсететін кестеге сүйенетін болсақ, 32 елдің ішінен «Болашақ» стипендиясы иегерлерінің басым бөлігіне білім берген – Ұлыбритания ЖОО-лары. Бұл статистика Британ ЖОО-ларының өте жоғары беделінің көрсеткіші. Ұлыбритания университеттерінің бірқатарында «аударма ісі» мамандығы бойынша магистратурада білім алуға болады. Кей университеттерде (мысалы, Астон университеті, Шеффилд университеті) «аударма теориясы», «дискурс анализ» сияқты жалпы теориялық пәндерге көбірек мән берілсе, кейбір жоғарғы оқу орындарында (мысалы, Бат университетінде) тек екі тіл арасында аударманың бір түрін практикалық жағынан жетілдіруге көңіл бөлінеді (мысалы, орыс және ағылшын тілдері арасындағы ілеспелі аударма немесе тек әдеби аударма). Әрине, орыс тіліне аудару Ұлыбританияда санаулы ЖОО-ларда ғана оқытылады, көбінесе «аударма ісі» мамандығында Еуропа тілдері қарастырылады: неміс, испан, француз («Еуропа контекстіндегі аударма ісі» мамандығы). Сонымен қатар, қытай және жапон тілдері сияқты шығыс тілдері де жиі кездеседі. Кей университеттерде бір оқу бағдарламасында екі мамандық біріккен, яғни «Аударма ісі» және «Ағылшын тілін екінші тіл ретінде оқыту» (MA in Translation Studies and TESOL).

Ұлыбританияның Бирмингем қаласында орналасқан Астон университеті Англия университеттерінің арасында бірінші болып, «Аударма ісі» мамандығы бойынша арнайы оқу бағдарламасын әзірлеген. 1997 жылдан бастап, бұл ЖОО аударма саласының білікті мамандарын дайындап келе жатыр, және сонымен қатар Астон университеті Аудармашылар ұлттық желісінің (National Network for Translation) мүшесі. Осыны ескере отырып, осы университеттің аударма мамандарын дайындаудағы мол тәжірибесін толығырақ қарастырайық. Астонда аудармашы мамандарды дайындау үш сатыдан тұрады: бакалавриат, магистратура, және ең соңғысы – PhD докторантура. Осы үш кезеңнің ортасындағы магистратураға тоқтала кетейік.

Бұл оқу бағдарламасына 180 кредит бөлінген: оның 60 кредиті – диссертация, 30 кредиті ең негізгі теориялық аударма курсына, «Арнайы аударма жобасы», «Жазбаша және ауызша дискурсты талдау», «Аудармашы мамандығы» пәндеріне 20 кредиттен, «Аударылатын мәтінді талдау», «Зерттеу әдістері», «Аударма және мәдениет» пәндеріне 10 кредиттен бөлінген. Әрбір 10 кредит 100 оқу сағатына тең, бұл 100 сағатқа дәрістер, семинарлар, емтихан және студенттің өз бетімен істейтін жұмысы да кіреді. Мысалы, «Аударылатын мәтінді талдау» пәніне бөлінген 100 оқу сағаты 12 сағат сабақтан, 44 сағат оқытушы нұсқауымен жасалатын жұмыс/емтихан, және 44 сағат студенттің өз бетімен жұмыс істеуіне бөлінеді. Жалпы оқу соңында, 60 кредит қана жинаған магистрант сертификат, ал 120 кредит жинаған магистрант диплом ала алады, бірақ мұндай студенттерге магистр атағы берілмейді.

Бұл кесте жазбаша жұмыс талаптарының өте жоғары екенін көрсетеді. Жоғары баға алу үшін студент тек сабақ үстінде берілген материалды меңгерумен шектелмей, бір мәселені өз бетімен жан-жақты қарастыру керек.

«Аударма ісі» сияқты гуманитарлық бағыттағы мамандықтарда, кей пәндерді жазбаша жұмыс арқылы бағалаудың бір артықшылығы, тестілеу әдісіндегідей тек дұрыс немесе бұрыс жауап жоқ. Эссе (жазбаша жұмыс) студенттің өз ойын анық жеткізе білу, әртүрлі теорияларды салыстыра отырып, олардың бір-біріне ұқсастықтары мен өзгешеліктерін анықтау, өз пікірін дәлелдеп, жүйелі түрде талдап зерттеу, бір қорытындыға келу қабілеттерінің мейлінше дамуына мүмкіндік береді.

Тағы бір атай кететін мәселе – бұл университетте студенттердің емтихан бойынша алған бағасын өзгерту мақсатымен апелляцияға беру құқығы жоқ. Әрбір оқытушы әр модуль бойынша белгіленген критерийлер кестесіне сәйкес баға қояды, және қойылған баға өзгертілмейді. Эссенің бағасы және оған қосымша тексерушілердің түсіндірме ескертулері (жазбаша түрде), жұмыс өткізілгеннен кейін, 6 апта ішінде белгілі болады.

Плагиатқа, яғни өзге автордың басылып шыққан туындысын немесе басқа студенттің жұмысын, оның авторын атамай, қолдануға жол бермеу үшін әртүрлі шаралар қолданылады. Мысалы, белгілі бір эссе плагиат мәселесі бойынша күмән туғызса, оқытушы арнайы компьютерлік бағдарлама арқылы оның қай жерден көшірілгенін анықтай алады. Басқа автордың туындысын иемдену дәлелденген жағдайда, студентке жазалау шаралары қолданылады. Бұл университет аясында зерттеу жүргізу және ғылыми жұмысты жазу этикасының қатаң сақталуына мүмкіндік береді.

Қазіргі заманның нарық талаптарына сай мамандар тәрбиелеу үшін, аударма саласында белгілі жетістікке жеткен университет түлектері және басқа да осы салада жұмыс істейтін кәсіпқой мамандар дәрістер өткізеді. Мысалы, Астон университетінде Еуропа Одағы аудармашылары, әртүрлі аударма агенттіктерінің директорлары сабақ үстінде магистранттармен өз тәжірибесімен бөлісті. Бұл орайда, теориялық сабақтарда алған білімді практикалық біліммен ұштастыру студенттердің нарыққа бейімделе білетін білікті кадр ретінде қалыптасуына, оқуын бітіргеннен кейін, жұмыссыздардың қатарын көбейтпеуіне кепіл бола алады. Аударма саласында озық технологияларды қолдануға ерекше көңіл бөлінеді. Мысалы, қазіргі кезде Еуропада аудармашыға қойылатын талаптар өте жоғары: арнайы білім, компьютерлік сауаттылық, TRADOS, MEMOQ сияқты аударма сапасының жоғары болуын қамтамасыз ететін арнайы компьютерлік бағдарламалармен (Translation memory) таныс болу, аудармашылар ассоциациясының (Institute of Translation and Interpreting, Chartered Institute of Linguists) мүшесі болу және т.б. «Аудармашы мамандығы» атты сабақта, студенттер бірнеше шағын топтарға бөлініп, әр топ жеке аударма агенттігі ретінде жұмыс істейді: ең алдымен, әр топ мүшесінің атқаратын қызметі, компанияның аты, логотипі, ұраны (слоган) және нақты көрсетілетін қызметтері анықталады, содан кейін әр компания өзіне клиент тауып, сол клиентпен жұмыс істейді. Соңында, әр компания өзінің презентациясын дайындап таныстырады, топ атынан бір қысқаша есеп, және әрбір топ мүшесінің атынан эссе дайындалады. Бұл компанияны құру симуляция болғанымен, жобаны жүзеге асыру барысында студенттер шынайы қиындықтарға тап болады: мысалы, клиентті іздеу кезінде, өз компаниясын жарнамалау, интернетте оның вебсайтын жасау, клиенттің де, компанияның да мүддесіне зиянын тигізбейтін жұмыс істеу шарттарын қалыптастыру сияқты проблемалар туындайды, сонда тек бірігіп ұжым болып жұмыс істеген топ қана, проблемалардың оң шешімін таба алады.

Сөйтіп, студенттер тек жеке өз бетімен жұмыс істеп қана қоймай, командада яғни шағын топта бірігіп жұмыс істейді. Топтық жобаларды жасау, бірігіп топ атынан презентациялар, жазбаша жұмыстарды дайындау студенттердің жалпы жауапкершілігін арттырып, ұжымда қызмет ету қабілетінің дамуына зор ықпалын тигізеді.

Қорытындылай келе, Ұлыбританияның «Аударма ісі» мамандығын дайындау тәжірибесі өте мол екенін айта кету керек. Дегенмен, жалпы алғанда, «Аударма ісі» пән ретінде кейінірек қалыптасқан ғылым саласы және ол әлі де қалыптасу үстінде деп айтса да артық болмас. Мысалы, «аударма» терминінің өзінің анықтамасы әлі де аудармашы ғалымдардың пікірталастарын тудыруда. Осы жайтты ескеретін болсақ, бұл салада қазіргі заман талаптарына сай білікті кадрларды дайындау үшін, оқу бағдарламасы аударма теориясындағы жаңашыл үрдістерге, сонымен қатар аударма практикасында қолданыла бастаған озық технологияларға бейімделіп өзгертіліп отыру керек.

1. 
   Student Handbook for postgraduate programmes 2009 – 2010. Aston University. School of languages and social sciences.
   
2. 
   Student Handbook for postgraduate programmes 2009 – 2010. MA in Translation Studies. Aston University. School of languages and social sciences.
   
3. 
   Астон университетінің ресми сайты www.aston.ac.uk
   
4. 
   «Болашақ» халықаралық бағдарламалар орталығы edu-cip.kz
   
5. 
   Ұлыбританияда аудармашы мамандарды дайындайтын оқу орындары http://www.lexicool.com/courses_uk.asp
   

В данной статье рассматривается опыт подготовки студентов по специальности «Переводческое дело» в вузах Великобритании. Автор подробно рассматривает учебную программу магистратуры университета Астон (г.Бирмингем), опираясь на собственный опыт обучения в данном вузе.

This article deals with the experience of preparing students by the speciality “Translation Studies” in the UK universities. The author thoroughly examines programme specification of MA in Translation Studies in Aston University (Birmingham), relying on her own experience of studying in this university.

MA in Translation in a European Context (member of the EMT Network)

Aston University

MA in Translation Studies

Aston University

MA in TESOL and Translation Studies

Aston University

MA in Interpreting and Translating

University of Bath

MA in Translation and Professional Language Skills

University of Bath

MA in Translation Studies

University of Birmingham

MA Translation Studies Open Distance Learning

University of Birmingham

MA/Diploma in Translation (e-learning programme)

University of Bristol

MA in Translation Studies

Durham University

MA in Applied Translation Studies

University of East Anglia

PhD in Translation

University of East Anglia

MA in Literary Translation

University of East Anglia

MSc/PGDip in Translating & Conference Interpreting

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc Arabic-English Translation and Interpreting Courses

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc Chinese-English Translating and Interpreting Courses

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc in Translation and Computer Assisted Translating Tools

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc Translation and Computer-Assisted Translation Tools (Arabic-English)

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc Translation and Computer-Assisted Translation Tools (ZH-EN)

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc/PGDip Translation & European Studies

Heriot Watt University (Edinburgh)

Graduate Diploma in Interpreting Studies & Skills (BSL/English)

Heriot Watt University (Edinburgh)

MSc/Dip in Translation Studies

The University of Edinburgh

PhD in Translation Studies

The University of Edinburgh

MA in Translation and Comparative Literature

University of Essex

MA Translation

University of Exeter

MA in Translation Studies

University of Hull

MA in TESOL with Translation Studies

University of Hull

MA in Translation Studies with TESOL

University of Hull

MA in Applied Translation Studies

University of Leeds

MA in Conference Interpreting and Translation Studies

University of Leeds

MA in Translation Studies and Interpreting

University of Leeds

MA in Audiovisual Translation Studies

University of Leeds

MA in Interpreting: British Sign Language-English

University of Leeds

PG Diploma Conference Interpreting

University of Leeds

PG Diploma Applied Translation Studies

University of Leeds

Audiovisual Translation MA/Diploma

City University (London)

Legal Translation Diploma/MA

City University (London)

Institute of Linguists Educational Trust Diploma in Translation

City University (London)

Postgraduate Certificate in Translation Skills (PGCTS)

City University (London)

MSc in Scientific, Technical and Medical Translation

with Translation Technology

Қосымша 1994-2010 жж. елдер бойынша тағайындалған стипендия саны №р/р Ел  1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Бар лы ғы 1 Австралия 1 3 2 19 1 19 13 26 84 2 Австрия 1 1 2 1 4 4 13 3 Болгария 1 1 4 Бельгия 1 1 5 Ұлыбритания 32 10 11 10 25 13 12 18 10 27 523 156 72 635 506 606 2666 6 Венгрия 2 1 2 1 6 7 Германия 28 1 13 9 13 11 11 9 16 4 14 66 6 18 38 13 23 293 8 Дания 1 1 9 Израиль 5 2 7 10 Ирландия 16 1 17 1 20 55 11 Испания 1 1 1 2 2 6 13 12 Италия 1 1 3 5 3 7 4 5 29 13 Канада 5 1 1 1 56 59 9 32 38 56 258 14 Қытай 82 9 13 31 20 12 167 15 Малайзия 3 97 5 38 13 24 180 16 Нидерланды 4 11 6 1 7 2 7 38 17 Жаңа Зеландия 11 10 3 24 18 Норвегия 11 1 4 8 24 19 Польша 17 1 3 18 39 20 Ресей 2 2 1 10 244 158 42 88 29 100 676 21 Сингапур 9 30 2 28 13 21 103 22 Словакия 2 2 23 АҚШ 120 11 47 28 59 39 19 26 18 12 22 640 163 67 242 273 349 2135 24 Түркия 2 2 25 Украина 28 10 12 50 26 Финляндия 5 1 6 27 Франция 7 5 7 2 11 6 4 4 1 2 40 5 6 19 9 13 141 28 Чехия 51 6 17 23 19 6 122 29 Швейцария 1 6 5 2 15 28 78 135 30 Швеция 4 2 2 5 13 31 Оңтүстік Корея 3 10 0 1 2 16 32 Жапония 1 2 8 4 31 9 1 56   ЖИЫН-ТЫҒЫ  187 17 81 51 86 86 54 56 57 27 83 1796 778 267 1311 1013 1406 7356

Алматы, Абай ат.ҚазҰПУ

Оқыту жүйесіне сынықтық есептеу, яғни кредитті кіргізу ол Еуропадағы Болон процесін қабылдаумен байланысты, оның негізгі мақсаты білім беруді жетілдіру және оның ашықтық сипатына қол жеткізу. Студенттердің оқу процесіндегі өз бетімен жұмыс жасауына көп мүмкіндік беріледі. Кредиттік жүйе арқылы біз студенттердің оқу процесінің белгілі бір түрін орындау үшін аудиторияда және одан тыс өз бетімен жұмыс істеуінде қанша уақытын жұмсайтындығын анықтаймыз. Оқу кредиті ол студенттердің белгілі бір пәнді оқу үшін жұмсайтын уақытының өлшемі. Осы кеткен еңбегінің мөлшерін ол дұрыс пайдалана алама, жоқпа негізгі мәселе осында. Кредиттік технологиялық оқыту жүйесі студенттерден үнемі өз бетімен жұмыс істеуді талап етеді. Ал оған студенттер даяр ма, ол үшін не істеу керек және қалай ұйымдастыру керек. Белгілі бір пәнді меңгеруде ол өз бетімен орындауға тиісті, өз бетімен игеруге тиісті білімді меңгере алама деген ой бізді толғандырады. Себебі, студент өз бетімен жұмыс істеуге даяр болуы керек. Кредиттік өлшемнің негізін түсіне білу керек. Сондықтан да біздерде бірінші курсқа келіп түскен студенттерге осы кредиттік технологиялық оқу жүйесінің мәнін, оның негізгі ерекшелігі мен студенттің бұл жүйе арқылы білім алудағы жауапкершілігін бірінші орынға қоя отырып жан-жақты үйретуіміз керек. Ол үшін біз өзіміз қолданып жүрген кредиттік оқыту жүйесінің өткен тарихын жан-жақты білуге тиістіміз. Басқа елдерде қолданылып жүрген кредиттік технологиялық оқытудан біздегі кредиттік технологиялық оқыту жүйесінің артықшылығы қандай, қандай кемшіліктері бар соны жан-жақты ашып көрсетуге тиістіміз.

Әлемдегі көптеген мемлекеттерде әртүрлі кредиттік оқыту жүйелері бар, тіпті белгілі бір институттың өзіне ғана тән жекелеген түрі де бар. Жалпы алғанда ол оқыту жүйесін сипаттайды- белгілі бір мамандық алып шыққанға дейінгі оқу процесінің негізін көрсетеді. Болон келісімі бойынша білім берудегі ең тиімді ашықтық негізінде жүзеге асырылатын түр ретінде ECTS кредиттік жүйесін ұсынады, ол жалпы құжаттарда толығымен сипаттама беріле отырып жан-жақты талданған және де жалпыевропалық кеңістікте қолдануда[2]. Бірақта ECTS –халықарадық қолданыстағы өлшем ретінде қолдана отырып әр мемлекет өз елінде қолданылып жүрген ұлттық білім өлшемінен бас тарту міндетті емес. Тек студенттерге өздерінің мамандықтарын игеруде жұмсалатын жұмыс күштерінің есебін осы ECTS жүйесі арқылы есептеуге көшу болып табылады. Осы өлшемдік критерий жаңа болып көрінгенімен ол жоғарғы оқу орындарында бұрыннан-ақ қолданылып келген, сынық тапсыру, пәнді игере алмаған кезде қайтадан тапсыру, алдын ала балл жинау сол арқылы сынық пен емтихан тапсырып олған соң оны жеке кітапшаларына жазылуы, яғни балдың жинақталуы бұрынғы жүйеде де болған. Ол студент бір жоғарғы оқу орнынан екінші жоғарғы оқу орнына ауысқан кезде де оның бұрынғы оқыған жеріндегі өтілген пәндері бойынша академиялық сағаттары есептелген, сол арқылы арасындағы айырмашылығы шығарылып сосын барып курстан курске алу мәселесі шешіліп отырылған. Арасында академиялық сағат бойынша, яғни алған білімін игеруде оның жұмсалған күшінің сағаты есептелген де тек ғана соның арасындағы алшақтық бойынша белгілі бір пәндерді қайтадан тапсырған. ECTS жүйесі осыны басшылыққа алады, белгіленген тәртіп бойынша жоспарға сай жүзеге асырылады, есептелінед[3].

Біздің елде қазір кредиттік технологиялық оқыту жүйесіне сай есептелінсе, ал РФ оқу жүйесіне кететін уақытты есептеуде белгілі бір кемшіліктер бар. Мысалы, екі жақты есептеу орын алған-академиялық сағат пен және аптамен, яғни кеткен шығынның бірыңғай есептеу жүйесі жоқ[4].

Оқу жүйесіндегі кредиттік жүйеге көшу, студенттердің өз бетімен білім алуына көп уақыт беру олардың оқуға деген көзқарасын да өзгертеді, ол енді өзінің алатын біліміне өзі жауапкершілігін сезінеді. Сессиялар арасындағы «бос уақыт» олардың өз бетімен жұмыс жасауындағы белгілі бір жүйелілікті қалыптастыруға жолдарын іздеуге кетеді және ол оны дұрыс тандай білсе ғана өз бетімен білім алуды ұйымдастыра алады. Студенттердің өз бетімен жұмыс істеуін ұйымдастыруда оқу процесінде компьютерлік технологияны пайдалану ерекше орын алады. Жаңа компьютерлік технологияны пайдаланудың жолдарын үйрете отырып олардың пән бойынша өз бетімен білім алуына мүмкіндік жасау керек. Ол үшін электрондық оқу-әдістемелік материалдарын әр пән бойынша жинақтау қажет. Лекция сабақтары семестрде бөлінген сағаттың 1/3 тең болып онда негізгі материалды меңгеру мен өз бетімен жұмыс істеудің тәсілдері мен жолдарын үйрету, сабақ барысында туындаған сұрақтарға жауап беру қажет, ал өз бетімен жұмыс барлық оқу процесінің 3/2 бөлігі кетеді және барлық айтылған материалдарды конспекті жазуға бос уақыт кетірмейді.

Екінші мәселе, студент оқытушының өзі тандауы қажет. Сонда ғана оқытушының бәсекелестікке қабылеттілігі артады, сұранысты қанағаттандыра алатындай жағдайда болуы және үнемі білімін қазіргі талапқа сай жетілдіріп отыруы тиісті. Ол оқытушының өз жұмысына деген жауапкершілігі мен қатар материалдық жағынан қамтамасыз етілуіне де мүмкіндік береді. Үшіншіден, оқу процесіне кредиттік жүйені кіргізгеннен бастап біраз проблемалар да көрініс алды. Оның бірі оқуға тиісті мамандық саласына қатысы жоқ сабақтардырдың кредитінің көптігі(дене тәрбиесі, әскери даярлық). Оларға бөлінген сағат саны жалпы мамандық пен арнайы пәндерге бөлінген сағаттан көп. Ол сабақтарды факультативті сабақтар қатарына, тандау пәндері қатарына шығару мүмкіндіктерін қарастырса да болар еді. Ондай тәжірибелер басқа елдерде бар.

Қазіргі таңда оқу бағдарламасын әр елдердегі жалпы бір Болон процесі негізіне жақындату жұріп жатыр. БП жүзеге асыру үшін мемлекеттер арасындағы білім саласындағы алшақтықтарды жою, қай елде білім алғанына қарамай оның жалпы студенттің еңбек ету рыногында бәсекелестікке түсе алатындай болуын қамтамасыз ету міндеті қойылып отыр. Қазір біздің еліміздің көптеген студенттері шетелдердегі халықаралық конференцияларға, семинарларға қатысу мүмкіндіктерін алып отыр, сонымен қатар оқытушылардың да басқа елдерге білімін көтеру мәселелері де келешекте шешімін таппақ. Осы басталған істі толығымен жүзігі асыру үшін біз дамыған алдынғы қатарлы еуропалық елдердегі білім беру жүйелеріне тоқтала отырып салыстырып көрсек.

Англиядағы алғаш білім орындары ХІІ ғ. бастап белгілі. Генрих УІІІ кезінде оқу саласындағы қалыптасқан жүйе оның бүкіл даму тарихына үлкен әсер ете отырып әлемдегі ең үздік білім беру жүйесі ретінде танылып отыр. ХХ ғасырдың ортасынан бастап ағылшындар білім беруде жаңа интеграциялық процестерді қабылдады. Қазір барлық жоғарғы оқу орындарында бакалавриат пен магистратура бар, бірақ кредиттік жүйе барлық оқу орындарында қолданылмайды. Кредиттік бір жүйемен қолдану тек ұлттық дәрежеде Шотландияда ғана бар. Шотландық кредит жүйесі және білім сапасын бағалау(SCQF) барлық оқу жүйелерін бір жерге топтастырады, білімді жинақтау және кредиттік оқыту 1990 жылдан бастап қолданылуда.

Ұлыбританияда кредит білімнің дәрежесі мен бағалауда қолдануы тиімді құрал ретінде есептеледі, ал Англияның бұрыннан келе жатқан жоғарғы оқу орындарында (Оксфорд, Кембридж) өзінің бұрыннан қалыптасқан дәстүрлі білім беру жүйесін қолданады.

Британия Болон процесіне кіргеніне қарамастан көптеген оқу орындары өздерінің оқу жүйелерінің кредиттік жүйеге сай келмейтін ерекшеліктерін айта отырып оған көшпеді, мысал ретінде Кембридж және LSE университеттерін алуға болады(Лондондағы экономика мектебі).

Ұлыбританияның көптеген жоғарғы оқу орындары екі сатылы оқу моделін қолданады: бакалавриат, магистратура.

Ағылшын жоғарғы оқу орындарында әр факультетте өздері ұсынатын міндетті пәндерден басқа студент қосымша оқу үшін университеттің өзі ұсынатын өте көп пәндер тізімінен өзіне керекті пәнді өзі тандайды. Ағылшын университеттерінде міндетті пәндер саны өте аз. Мысалы, философия факультетінде бакалавриат дипломын алу үшін төмендегідей міндетті курстарды оқиды:

• 
  Философияға кіріспе;
  
• 
  Логика;
  
• 
  Екі қосымша пән.
  

• 
  Мына пәндердің бірін ғана: Ғылым философиясы, гуманитарлық ғылымдар философиясы, шыншылдық және ғылыми тану әдісі;
  
• 
  Экономика негіздері
  
• 
  Таңдалған қосымша курс.
  

• 
  Шет елдер философиясының тарихы;
  
• 
  Онтология және таным теориясы.
  

Ұлыбританияның көптеген жоғарғы оқу орындарында пән аралық байланыстарды қолданады. Мысалы, Кембриджде әлеуметтік ғылымдар факультетінде аралас мамандықтар бар, өзіне бірнеше мамандықты біріктірген («Әлеуметтану және саясат», «Саясат және Менеджмент»).

Әр университеттің бірінші курсында студенттерге әртүрлі ғылым салаларынан еркін теориялық курстар өтіледі, келесі оқу жылынан бастап солардың ішінен тереңдете оқу үшін таңдауға мүмкіндік жасайды. Ұдыбритания жоғарғы оқу орындарындағы оқу мерзімі бакалавриатта 3 жыл және магистратура 1 жыл (оның мерзімі мамандығы мен курстың ерекшелігіне байланысты болады). 3 жыл оқығанда студент LSE бойынша 14 курс бойынша білім алады, оның 10 негізгі.

Нәтижесінде студент академиялық дәреженің бірін алады, дипломның сапасы студенттің білім алу жетістігіне байланысты-Бірінші дәрежелі, Екінші Жоғарғы дәрежелі, Екінші төменгі дәрежелі, Үшінші дәрежелі, бітіргені туралы жай диплом(Pass), осындай дәрежелі дипломдар қазір Лондондағы Экономика мектебінде беріледі.

Францияда 87 мемлекеттік университет бар, бұрыннан келе жатқан Париждегі 1179 жылы құрылған Сорбонна, қазіргі оқу орталығы 1968 жылы құрылған "София-Антиполис", сонымен қатар көптеген жеке меншік оқу орындары бар. Жоғарғы оқу орындарын үшке бөлуге болады: университеттер, жоғарғы мектеп, арнайы оқу орындары(арнайы мектептер). Франциядағы оқу процесі қысқа және ұзақ бағыттар арқылы оқытылады. Қысқа бағыты 2-3 жыл, индустриалды, әкімшілік, дәрігерлік даярлық салалары, онда диплом алғандардың көпшілігі бірден мамандығы бойынша жұмысқа кіріседі,немесе кәсіби диплом лисанс алу үшін білімін жалғастырады. «Ұзақ»бағыт бойынша француз университеттерінде оқудың 2 түрі бар:жалпы және арнайы. Жалпы 3-4 жыл оқыса, арнайы 4 тен 5 жылға дейін созылады. Университтеттер ұлттық дипломдар береді, білім Министрлігі бекіткен, сонымен қатар университеттің өзінің дипломын бере алады. Жоғары мектептерде оқу 3 жылға созылады, арнайы даярлық бөлімдерінен немесе университеттің 2 курсынан кейін. Сонымен қатар параллдік қабылдау жүйесі де бар, студент белгілі бір курстен кейін жоғарғы мектептің 1 курсына емес 2,3 курсына тапсыра алады. Барлық оқу орындарында сабақ француз тілінде жүреді, бір қатары ағылшын тілінде бағдарламаларын ұсынғанымен (американдық студенттер үшін). Міне, жоғарыда көріп отырғандарыңыздай әр елде жоғарғы оқу орындарында білім алу мен студенттің білімін бағалаудың әртүрлі түрлері мен әдіс-тәсілдері бар. Сондықтан да бір ғана жүйемен жүру тиімді емес. Аралас түрін мамандығының ерекшелігін ескере отырып пайдалану жөн. Мысалы, гуманитарлық білім алатын студенттердің сөйлеу қабылеті, тілді дамытуы ерекше орын алуға тиісті, сондықтанда олардың білімдерін ауызша және жазбаша түрде бағалауды да қолданған жөн. Жалпы қазіргі уақытта еуропалық білімді бағалаудың 6 баллдық жүйесі енгізіліп жатыр:

А- «өте жоғары» (тапсырғандардың 10%)

В «өте жақсы» ( тапсырғандардың 25%)

С-«жақсы» (тапсырғандардың 30%)

D-«қанағаттаңарлық» (тапсырғандардың 25%)

E «орташа» (тапсырғандардың 10%)

F (FX) «қанағаттаңарлықсыз».

Қорыта келгенде, көптеген алдынғы қатарлы дамыған еуропалық елдерде Болон процесіне байланысты оқытуда кредиттік жүйе қолданылуда, бірақ маандықтың ерекшелігіне қарай классикалық бағалау түрлері, әсіресе жазбаша алу қатар қолданылады. Сондықтан да студенттердің гуманитарлық мамандықтар бойынша ой еркіндігі мен сөйлеу қабылетін арттыру, дамыту үшін осы жазбаша мен ауызша білімді тексеруді қолдану қажет. Ал жалпы білім беретін пәндерді оқытуда кредиттік бағалау жүйесі тиімді. Жоғарғы білім беруде екі сатылы бакалавриат пен магистратура, ал үшіншісі зерттеу жұмысымен тікелей байланысты докторантура 2-3 жылға созылуы және таңдаған ғылыми бағытына қарай ғылыми атағы мен дәрежесін алу үшін докторлық диссертациямен аяқталғаны білімді тереңдете түсетіні белгілі.

Осы шаралардың барлығы Елбасының «Сапалы білім Қазақстанды индустрияландыру мен инновациялық дамытудың негізі болуы тиіс»  деген міндетін орындауға бағытталған. Сондықтан да әлемдік білім кеңістігіне кіре алатын ел болуымыз үшін және әлемдік кеңістікте біздің студенттердің дипломын тануы үшін Елбасы айтқандай, «өмір бойы білім алу» әрбір қазақстандықтың жеке кредосына айналуы тиіс.

1. Н.Ә.Назарбаев «Болашақтың іргесін бірге қалаймыз» атты Халыққа Жолдауы. 2011 ж.

2. ECTS users guide. - Brussels, February 2005 // Internet: The Site of the European University Association (EUA): http://europa.eu.intcomm /education/ programmes/socrates/ects/guide_en.pdf
3. Глухов В. В., Шевченко Е. В. Европейское приложение к диплому: отражение трудоемкости дисциплин // Болонский процесс: Обеспечение признания российского образования за рубежом. СПб., 2004.

4. Чистохвалов В. Н. Кредитные единицы входят в Российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. N 4.

5. Чубик П. С., Боев О. В., Суржиков А. Л., Соловьев М. А. Опыт использования кредитно-рейтинговой системы и Diploma Supplement в ТПУ / Сб. материалов зонального совещания в ТПУ "Россия и Болонский процесс: задачи, проблемы, перспективы", 11 - 12 мая 2004 г. // Интернет: http://cam.tpu.ru/Doklady/Chubik_Boev.ppt.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматривается методы и совершенствование кредитной технологии обучения в Вузах РК и внедрение кредитно-бальной системы в учебном процессе. Автор делает сравнительный анализ обучения в Болонском процессе в зарубежных вузах, показал разные методы и сроки обучения.

In the article examined methods and perfection credit technologies of educating in Higher educational establishments of Republic of Kazakhstan and introduction of the credit-ball system are in an educational process. An author does the comparative analysis of educating in the Bolonia`s process in foreign institutions of higher learning, showed different methods and terms of educating.

Астана, Л.Н.Гумилев ат. ЕҰУ

Соңғы 10 жылдықта байқағанымыз жоғарғы оқу орындары студенттерінің де орта мектеп оқушыларының да, білімдерін бағалаудағы төмендегідей қателіктер білім сапасына өзінің кері ықпалын тигізуде. Атап айтсақ орта мектептегі кемшіліктер:

• 
  кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады. Оқытушылардың бағалаудағы “жомарттықтың” шектен асқан, бүгінгі күнде қиындық тудырып отырған формасы – “процент қуу”.
  
• 
  тұрақты да қатаң өлшем-шектердің болмауы (деңгейі төмен жауап үшін оқытушы жоғары не ұнамсыз баға қоя салуы);
  
• 
  орташа бағалау ұстанымында болу (“екілік” не “бестік” бағаларды қоймау);
  
• 
  өткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, оқушының өткендегі “екілігінен” кейін оған бірден “бестік” баға беру мұғалім үшін қиын сияқты);
  
• 
  бағаны əсіре көтеру, не себепсіз төмендету жəне т. б.
  

Егер сабақта білім алушылардың (оқушы, студент) бойындағы танып-білуге деген қызығушылығын оята білсек және оны әрі қарай дамытатындай барынша қолайлы жағдай жасасақ, «кешегі» алған өз білімін өзгелермен емес, «бүгінгі» деңгейдегі өз білімімен салыстыра отырып, көрсете алатын болсақ, онда, оның бойында білімге деген құштарлық, сөзсіз, пайда болады. Бұл міндетті жүйелі және тиімді түрде шешетін бір жол – оқыту процесіне педогогикалық технологияларды енгізу. Осындай технологиялардың бірі - қазақстандық педагог ғалымдар Ж.А.Қараев, Ж.У.Кобдикованың «Оқытудың үшөлшемді әдістемелік жүйесі (ҮӘЖ)»-педагогикалық технологиясы. Технологияның ерекшеліктері: оқушының оқу материалын жеңілден күрделіге қарай жүйелі меңгеруі; алынған нәтижені өлшеуге болатындығы;оқу процесінің жарыс түрінде ұйымдастырылуы; бағалаудың жетелеушілік қасиеті; дамыта оқытудың әдіс-тәсілдерін қолдануға ыңғайлы жағдайлар жасалуы.

«Оқытудың үш өлшемді әдістемелік жүйесі» технологиясының негізгі ерекшелігі: ІІ кезеңде оқушы жаңа тақырыпты өз бетінше меңгеріп, алған білімдерін түрлі тапсырмаларды орындау арқылы дәлелдей отырып, практика жүзінде бекіте білуінде. ІІ кезеңнің алғашқы 20 минутында тақырып бойынша өз ойларын ортаға салып, жаттығу жұмыстарын орындау арқылы, білімдерін жүйелей түседі. Ал, ІІІ кері байланыс кезеңінде оқушылардың жаңа тақырып бойынша алған білім деңгейлерінің сапасы бақыланады. Яғни, оқушылардың ІІ кезең бойынша алған білім деңгейлерін анықтауға, бақылауға және түзету жұмыстарын жүргізе отырып әр оқушыны әр тақырып бойынша бірнеше қайтара бағалауға мол мүмкіндік туады.

Өкінішке орай, жоғарғы оқу орнындағы жазылып жатқан оқулықтар студенттердің өз бетімен білім алуына бейімделмеген. Сондықтан, оқулықтар теориясын технологиялық тұрғыдан қайта қарайтын уақыт келді дейді аталмыш технологияны жасаушы ғалымдар:

-екіншіден, ақпараттық мазмұндағы дәстүрлі оқулықтардың мүмкіндіктері тек білім толықтығын қалыптастырады. Мұндай оқулықтар негізінде жасалған тест тапсырмалары студенттердің алған білім сапасының тек «дұрыс» және «толық» деп аталатын қасиеттерін қамтамасыз етеді, себебі: стандарт анықтаған мазмұнның ең аз қажетті көлемін ғана (бірінші эмпирикалық деңгейдің мазмұнын) меңгертуге және бағалауға мүмкіндік береді. Білім мазмұнын бірінен-бірі туындайтын деңгейлік тапсырмалар түрінде ұсыну дамыта оқытуды ұйымдастыруға жол ашады, өйткені студенттер өнімсіз іс-әрекеттен оның өнімді түріне өте отырып, мазмұнды біртіндеп меңгереді. Бұған қоса, мұндағы білімнің кейбір жетекші элементтерін, фактілер, ұғымдар, ережелер, заңдылықтарын студенттердің өздері ашады.

«Оқытудың үшөлшемді әдістемелік жүйесі (ҮӘЖ)»-педагогикалық технологиясының басқа педагогикалық технологиялардан айрықша ерекшелігі – әдістемелік жүйенің барлық компоненттерінің (мақсат, мазмұн, әдіс-тәсілдер, формасы мен құралдарының) үшөлшемділігінде. Үшөлшемділіктің мәні: әдістемелік жүйенің (яғни, сабақ жоспарының) әр компонентінің үш деңгейде бір-бірімен иерархиялық байланыста болуында. Соның ішінде бірінші кезекте, үш меңгеру деңгейлерінің мақсаттары бірінен-бірі туындайды және біртіндеп жететін аралық нәтижелері болжамды түрде (белгілі бір балл санымен өлшенетіндей етіліп) нақты қойылады. Әрбір деңгейдің мақсаттарына сәйкес, бірін-бірі толықтыратын, тереңдететін және күрделендіріп отыратын деңгейлік тапсырмалар тізбегі іріктеледі.

Кез-келген мазмұнды меңгеру оқытудың шағын мақсаттары, яғни американдық ғалым Б.Блумның алты таксономиясы арқылы жетеді. Міндетті түрде әр шағын мақсаттың нәтижелері «аралық нәтиже» алынып отырады және олардың әрқайсысынан келесі шағын мақсат құрылады.

Оқушылар оқу материалдарын әртүрлі деңгейде қабылдайды: бірінші-«міндетті, оқушылық»; екінші-«алгоритмдік»; үшінші- «эвристикалық»; төртінші-«шығармашылық».

Оқушылардың білімін рейтинг әдісімен технологияның «нәтижеге бағытталған» үшінші кезеңінің 1-2-3- деңгей тапсырмаларын біртіндеп барлық оқушы орындаған соң, тақтадағы «Ашық журналға» алдымен «+» белгісі қойылады. Сыныптағы және үйдегі орындалған тапсырмалардың ұпайлары жинақталып, жаңа сабақтың 1- кезеңінде сынып журналына қояды.

Аталмыш технологияны жоғарғы оқу орындарында қолдану, студенттердің тақырыпты меңгеру арқылы олардың оқу сапасын (семестрлер бойынша) арттыруға мүмкіндік береді.

Бұл жұмыс дәптерінде әр тақырыпты меңгерудің ІІІ кері байланыс кезеңінің – (технология бойынша нәтижеге бағытталған бөлімінің) тапсырмалары берілген.

Студенттерге берілген 50 минуттық аудиториялық сағаттың 30 минуты тақырыпты меңгеруге соңғы 17 минуты тапсырмаларды орындауға + 3 минут қорытынды шығаруға арналады. Ал қалған тапсырмаларды студенттер үйде жалғастырып орындайды.

Бұл кезеңнің негізгі мақсаты: деңгейлік тапсырмаларды орындау барысында оқулықтар мен дәріс конспектісіндегі 2-ші кезеңде алған білімдерін дәлелдеп, қабілетіне қарай тереңдету және оқу жетістіктерін 100-ұпайлық рейтинг жүйесі бойынша әділ бағалау болып табылады. Студенттерге стандарт көлеміндегі үш деңгейлік тапсырмалар ұсынылады.

1-ші деңгей – (өнімсіз-репродуктивтік деңгей–мемлекеттік стандарттың ең аз қажетті көлемін қамтиды. Бұл деңгейде студенттер репродуктивтік әрекеттерін жасайды:

а) екінші кезеңде қарастырылған ұғымдарды, ережелерді, анықтамаларды, т.б. фактілерді білу талап етіледі. Койылатын сұрақтар түрі: Не? Қашан? Қай жылы? Қайда? ...құрылымы қандай? Аяқта, формуланы жаз, т.с.с. Демек, бұл деңгейде оқушының теориялық, тапсырмаларды орындау барысында оның тек ақпараттық мәні бар білімі анықталады,

б) 2-ші кезеңдегі бекіту тапсырмаларының үлгісі бойынша берілген практикалық тапсырмаларды орындау арқылы – біліктілігі анықталады. Жұмысты студенттер міндетті түрде 1-ші деңгейді орындаудан бастайды. 1-ші деңгейге баға бірден қойылмайды, “сынақтан өтті”, “сынақтан өтпеді” деп бағаланады. “Сынақтан өтпеді” деген ұғымның екіліктен айырмашылығы, сынақты қайтадан тапсыруға болады. 1-ші деңгейдің барлық тапсырмасы дұрыс орындалған жағдайда сынақ тапсырылған болып саналады.

Бір мәрте міндетті деңгейден өткен соң, олар алға ұмтылады, бойларында оқуға ынта, өз күшіне сенімдік пайда болады. 1-ші деңгей – 50 балл= “сынақтан өтті” = “3” журналға қойылады, егер келесі деңгейлерді меңгере алмаса.

Бұл деңгейде студент білім сапасы «дұрыс», «толық» деген категорияларды қанағаттандырады.