ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

215
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander,  R.J.  (2001).  Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education 
[Культура  и  Педагогика:  международные  сравнения  в  начальном  обра зовании].  Oxford, 
Blackwell Publishers.
Alexander,  R.  (2004).  Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk  [Преподавание 
диалогической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Barnes, D. (1971). Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе]. Journal 
of Curriculum Studies, 3(1), 27-38.
Barnes,  D.  (1976).  From communication to curriculum  [От  общения  до  образовательной 
программы]. Harmondsworth: Penguin.
Galton, M. & Hargreaves, L. (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years On [Переход из 
начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge.
Mercer,  N.  (1995).  The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners 
[Получение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon: 
Multilingual Matters.
Mercer, N., and Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas 
Barnes  [исследовательская  беседа  в  школе:  вдохновленные  работой  Дугласа  Барнса]. 
London: Sage
Mercer,  N.  and  Littleton,  K.,  (2007).  Dialogue and the development of thinking. A sociocultural 
approach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY:Routledge.
Stubbs, M. (1983).  Language, school and classrooms (2
nd
 ed.) [Язык, школы и классы (2-е изд.)].  
London: Methuen.
Wragg, E.C., and Brown, G. (2001). Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе].  
London: RoutledgeFalmer.  
Рефлексивная практика
Для большинства учителей естественны размышления о своей работе, повышении своей 
профессиональной  компетентности,  но  наиболее  значимым  является  стремление  сделать 
этот процесс более ярко выраженным, системным и реализуемым в условиях сотрудничества 
с  коллегами.  Понятие 
«рефлексивный  практик»  берет  свое  начало  в  работах  философа, 
психолога и реформатора в сфере образования Джона Дьюи, а также – в работах философа, 
индустриального  и  технологического  исследователя  Дональда  Шона.  Книга  Джона  Дьюи 
«Как  мы  думаем»  (1910)  оказала  уникальное  влияние  на  процесс  обучения,  определяя 
рефлексивную  мысль  с  точки  зрения  интеллектуализации  проблем,  подлежащих  решению: 
формулировка идеи или гипотезы, инициирование и осуществление анализа и исследования 
практических ситуаций; апробация гипотезы на практике.
Данная  последовательность  процесса  связана  с  более  поздним  взглядом  Шона  на 
рефлексивную  практику,  при  которой  педагоги  фокусируют  внимание  на  проблемах  и 
экспериментируют  в  условиях  практических  ситуаций.  Книга  Шона 
«Рефлексивный 
практик:  как  профессионалы  думают  в  действии»  (1983)  имела  огромное  значение  в 
решении образовательных проблем. его значимым вкладом стало концентрирование категории 
«рефлексия»  в  центр  вопросов  о  том,  что  делают  профессионалы,  отвергая  приоритет 
«технической рациональности» в профессиональных знаниях. Технической рациональности, 
как 
«доминирующей  парадигме»  не  удалось  разрешить  дилемму  между  точностью  и 
актуальностью, стоящую перед профессионалами. Введенное Шоном понятие «рефлексия в 
действии» (иногда именуемое «думать на ногах») предполагает взгляд на опыт, принятие во 
внимание используемых эмоции и теории, что влечет за собой создание новых восприятий, 
помогающих  действовать  в  изменяющейся  ситуации.  Далее,  при  появлении  возможности 
записывать, общаться с коллегой или наставником, наступает 
«рефлексия в действии», которая 

216
позволяет уделить время на изучение вопроса 
«Почему мы действовали именно подобным 
образом?», «Что происходит в классе?» и так далее. Параллельно мы разрабатываем перечень 
вопросов и идей, касающихся нашей деятельности и практики. http://www.infed.org/thinkers
Некоторые  из  нижеперечисленных  навыков  применяются  в  контексте  рефлексивного 
преподавания, а именно:
•  определение проблем и поиск эффективных средств для их решения;
•  установление приоритетов, имеющих определяющее значение в решении задач;
•  сбор и классификация релевантной информации;
•  точное и лаконичное описание;
•  установление невыявленных предположений и ценностей;
•  интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
•  разработка объективных  заключений и обобщений;
•  аргументирование заключений и обобщений;
•  корректирование модели профессиональных стереотипов мышления  на основе полу- 
ченного опыта.
Критическое размышление над тем, чему обучаются ученики
рефлексивное  преподавание  предполагает  критическое  размышление  над  тем,  что 
изучили  учащиеся,  что  требует  исследования,  записи  и  оценивания,  применения  навыков 
критического мышления, которое они демонстрируют. Данные навыки наиболее очевидно будут 
проявляться при выполнении заданий, требующих анализа и аргументирования определенных 
доказательств. Таким образом, ученики могут узнать, к примеру, о путешествии и транспорте 
(поскольку это отражает потребности людей и касается их жизни), о преемственности и ее 
нарушении в определенных исторических периодах, о взаимосвязи технологий с окружающей 
средой и об их воздействии на социально-экономическую жизнь. аналогично могут подлежать 
обсуждению любые аспекты социологии или гуманитарных наук, например, вопросы детства 
и  семьи,  кулинарии  и  еды,  одежды  и  посещения  магазинов,  досуга  и  спорта,  музыки  и 
развлечений и мн. др.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность.  Стремление  найти  лучшее  объяснение,  постановка  вопросов  вместо 
поиска категорических ответов, поиск и учет любых доказательств; оперирование аргументами, 
а не эмоциями (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому 
ниже).
Непредубежденность.  Оценивание  всех  выводов;  анализ  и  признание  множества 
возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных 
интерпретаций.
Суждение. Признание важности доказательств, уместности и значимости альтернативных 
предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление к точности, всестороннему и исчерпывающему рассмотрению 
(учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, 
точек зрения и эмоций.
В  целом  критически  мыслящие  учащиеся  активны,  способны  к  постановке  вопросов  и 
анализу  доказательств,  сознательному  применению  стратегий  для  определения  значений; 
скептично настроены по отношению к визуальным, устным и письменным доказательствам; 
открыты для новых идей и перспектив.
Ниже  приведена  последовательность  действий,  которая  может  быть  использована  в 
качестве  основы  для  критического  размышления  над  собственным  преподаванием  и  над 
обучением учеников: